Sur "Le maitre ignorant" par Jacques Ranci?re Mise en ligne le lundi 1er novembre 2004 Nous sommes r?unis ici pour parler de la vertu des ma?tres . J?ai ?crit un ouvrage qui s?appelle Le Ma?tre ignorant . Il me revient donc logiquement de d?fendre sur ce sujet la position apparemment la plus d?raisonnable : la premi?re vertu du ma?tre est une vertu d?ignorance . Mon livre raconte l?histoire d?un professeur , Joseph Jacotot , qui fit scandale dans la Hollande et la France des ann?es 1830 en proclamant que les ignorants pouvaient apprendre seuls sans ma?tre pour leur expliquer , et que les ma?tres , de leur c?t? , pouvaient enseigner ce qu?ils ignoraient eux-m?mes . Au soup?on de faire commerce de paradoxes faciles s?ajoute donc celui de se complaire dans les vieilleries et les extravagances de l?histoire de la p?dagogie . Je voudrais pourtant montrer qu?il ne s?agit pas l? de plaisir du paradoxe mais d?interrogation fondamentale sur ce que savoir , enseigner et apprendre veulent dire ; pas de voyage dans l?histoire de la p?dagogie amusante mais de r?flexion philosophique absolument actuelle sur la mani?re dont la raison p?dagogique et la raison sociale tiennent l?une ? l?autre . Je vais tout de suite au coeur de la question . Qu?est-ce que cette vertu d?ignorance ? Qu?est-ce qu?un ma?tre ignorant ? Pour bien r?pondre ? cette question il faut distinguer plusieurs niveaux . Au niveau empirique le plus imm?diat , un ma?tre ignorant est un ma?tre qui enseigne ce qu?il ignore . C?est ainsi que Joseph Jacotot se trouva par hasard , dans les ann?es 1820 , enseigner ? des ?tudiants flamands dont il ne connaissait pas la langue et qui ne connaissaient pas la sienne , par l?interm?diaire d?un ouvrage providentiel , un T?l?maque bilingue alors publi? aux Pays-Bas . Il le mit entre les mains de ses ?tudiants et leur fit dire par un interpr?te d?en lire la moiti? en s?aidant de la traduction , de r?p?ter sans cesse ce qu?ils avaient appris , de lire cursivement l?autre moiti? et d??crire en Fran?ais ce qu?ils en pensaient . Il fut , dit-on ?tonn? de voir , comment ces ?tudiants auxquels il n?avait transmis aucun savoir avaient , sur son ordre, appris assez de Fran?ais pour s= ?exprimer tr?s correctement , comment donc il les avait enseign?s sans pour autant rien leur apprendre . Il en conclut que l?acte du ma?tre qui oblige une autre intelligence ? s?exercer ?tait ind?pendant de la possession du savoir , qu?il ?tait donc possible qu?un ignorant permette ? un autre ignorant de savoir ce qu?il ne savait pas lui-m?me , possible qu?un homme du peuple illettr? permette par exemple ? un autre illettr? d?apprendre ? lire. C?est l? le deuxi?me niveau de la question , le deuxi?me sens de l?expression "ma?tre ignorant" : un ma?tre ignorant n?est pas un ignorant qui se pique de jouer les ma?tres . C?est un ma?tre qui enseigne - c?est-?-dire qui est pour un autre cause de savoir - sans transmettre aucun savoir .C?est donc un ma?tre qui manifeste la dissociation entre la ma?trise du ma?tre et son savoir , qui nous montre que ce qu?on appelle " transmission du savoir " comprend en fait deux rapports intriqu?s et qu?il convient de dissocier : un rapport de volont? ? volont? et un rapport d?intelligence ? intelligence . Mais il ne faut pas se tromper sur le sens de cette dissociation . Il y a une mani?re usuelle de l?entendre : celle qui veut destituer le rapport d?autorit? magistrale au profit de la seule force d?une intelligence en ?clairant une autre . Tel est le principe d?innombrables p?dagogies anti-autoritaires dont le mod?le est la ma?eutique du ma?tre socratique , du ma?tre qui feint l?ignorance pour provoquer le savoir. Or le ma?tre ignorant op?re tout autrement la dissociation . Il conna?t en effet le double jeu de la ma?eutique . Sous l?apparence de susciter une capacit? , elle vise en fait ? d?montrer une incapacit? . Socrate ne montre pas seulement l?incapacit? des faux savants mais aussi l?incapacit? de quiconque n?est pas men? par le ma?tre sur la bonne voie , soumis au bon rapport d?intelligence ? intelligence . Le "lib?ralisme" ma?eutique n?est que la variante sophistiqu?e de la pratique p?dagogique ordinaire , qui confiie ? l?intelligence du ma?tre le soin de combler la distance s?parant l?ignorant du savoir . Jacotot inverse le sens de la dissociation : le ma?tre ignorant n?exerce aucun rapport d?intelligence ? intelligence . Il est seulement une autorit? , seulement une volont? qui commande ? l?ignorant de faire le chemin , c?est-?-dire de mettre en oeuvre la capacit? qu?il poss?de d?j?, la capacit? que tout homme a d?montr?e en r?ussissant sans ma?tre le plus difficile des apprentissages : celui de cette langue ?trang?re qu?est pour tout enfant venant au monde la langue dite maternelle . Telle est en effet la le?on de l?exp?rience de hasard qui avait fait du ma?tre savant Jacotot un ma?tre ignorant . Cette le?on porte sur la logique m?me de la raison p?dagogique , dans ses fins et dans ses moyens . La fin normale de la raison p?dagogique , c?est d?apprendre ? l?ignorant ce qu?il ne sait pas , de supprimer la distance de l?ignorant au savoir . Son moyen normal , c?est l?explication . Expliquer c?est disposer les ?l?ments du savoir ? transmettre en conformit? avec les capacit?s suppos?es limit?es des esprits ? instruire . Mais cette id?e si simple de conformit? se r?v?le vite habit?e par une fuite ? l?infini . L?explication s?accompagne g?n?ralement de l?explication de l?explication. Il fa= ut des livres pour expliquer aux ignorants le savoir ? apprendre . Mais cette explication est apparemment insuffisante : il faut en effet des ma?tres pour expliquer aux ignorants les livres qui leur expliquent le savoir . Il faut des explications pour que l?ignorant comprenne l?explication qui lui permet de comprendre . La r?gression serait en droit infinie si l?autorit? du ma?tre ne l?arr?tait en fait en se faisant seul juge du point o? les explications n?ont plus besoin d??tre expliqu?es . Jacotot crut pouvoir r?sumer la logique de cet apparent paradoxe . Si l?explication est en droit infinie , c?est parce que sa fonction esssentielle est d?infinitiser la distance m?me qu?elle se propose de r?duire . La pratique de l?explication est tout autre chose qu?un moyen pratique au service d?une fin . Elle est une fin en soi , la v?rification infinie d?un axiome premier : l?axiome d?in?galit? . Expliquer quelque chose ? l?ignorant , c?est d?abord lui expliquer qu?il ne comprendrait pas si on ne lui expliquait pas , c?est d?abord lui d?montrer son incapacit? . L?explication se donne comme le moyen de r?duire la situation d?in?galit? o? ceux qui ignorent se trouvent par rapport ? ceux qui savent . Mais cette r?duction est tout autant une confirmation . Expliquer c?est supposer dans la mati?re ? apprendre une opacit? d?un type sp?cifique , une opacit? qui r?siste aux modes d?interpr?tation et d?imitation par lesquels l?enfant a appris ? traduire les signes qu?il re?oit du monde et des ?tre parlants qui l?entourent . Telle est l?in?galit? sp?cifique que la raison p?dagogique ordinaire met en sc?ne . Cette mise en sc?ne a trois traits sp?cifiques . Premi?rement , elle suppose la distinction radicale entre deux types d?intelligences : d?un c?t? , l?intelligence empirique des ?tres parlants qui se racontent et se devinent les uns les autres , de l?autre l?intelligence syst?matique de ceux qui saisissent les choses selon leurs articulations propres : aux enfants et aux intelligences populaires les histoires, aux ?tres rationnels les raisons . L?instruction appara?t alors comme un point de d?part radical ou une seconde naissance , le moment o? il ne s?agit plus de raconter et de deviner mais d?expliquer et de comprendre . Son acte initial est de diviser en deux l?intelligence , de renvoyer ? la routine des ignorants les proc?d?s par lesquels l?esprit ? jusqu?? elle appris tout ce qu?il sait . De l? son second trait : la raison p?dagogique se met en sc?ne comme l?acte qui l?ve le voile sur l?obscurit? des choses . Sa topographie est celle du haut et du bas, de la surface et de la profondeur . L?explicateur est celui qui porte le fond obscur ? la surface claire et qui inversement rapporte la surface faussement ?vidente au fond plus secret qui en rend raison. Cette verticalit? oppose la profondeur de l?ordre savant des raisons ? la mani?re horizontale des apprentissages autodidactes qui se d?placent de proche en proche en comparant ce qu?ils ignorent ? ce qu?ils savent . Troisi?mement , cette topographie implique elle-m?me une certaine temporalit? . Lever le voile sur les choses , rapporter toute surface ? son fond et porter tout fond ? la surface , cela ne demande pas seulement du temps . Cela suppose un certain ordre du temps . Le voile se l?ve progressivement , selon la capacit? que l?on peut accorder ? l?esprit enfantin ou ignorant ? tel ou tel stade . Autrement dit le progr?s est toujours l?autre face d?un retard. La r?duction de la distance ne cesse de la r?instaurer et de v?rifier ainsi l?axiome in?galitaire . La raison p?dagogique ordinaire se soutient de deux axiomes fondamentaux : premi?rement , il faut partir de l?in?galit? pour la r?duire ; deuxi?mement le moyen de r?duire l?in?galit? , c?est de s?y adapter en en faisant l?objet d?un savoir. Le succ?s du savoir qui r?duit l?in?galit? passe par le savoir de l?in?galit?. C?est ce "savoir" que refuse le ma?tre ignorant . C?est le troisi?me sens de son ignorance . Elle est ignorance de ce "savoir de l?in?galit?" qui est cens? conditionner les moyens de "r?duire " l?in?galit? . De l?in?galit? , il n?y rien ? savoir . L?in?galit? n?est pas plus un donn? ? transformer par le savoir que l??galit? n?est un but ? atteindre par la transmission du savoir . ?galit? et in?galit? ne sont pas deux ?tats . Ce sont deux"opinions" , c?est-?-dire deux axiomes oppos?s selon lesquels l?apprentissage peut s?op?rer , deux axiomes qui n?admettent aucun passage ? leur oppos? . On ne fait jamais que v?rifier l?axiome que l?on s?est donn? . La raison du ma?tre explicateur pose l?in?galit? en axiome : pour elle, il y a de l?in?galit? entre les esprits mais on peut se servir de cette in?galit? m?me , la faire servir ? la cause d?une ?galit? future. Le ma?tre est l?in?gal qui travaille ? l?abolition de son privil?ge . L?art du ma?tre qui l?ve m?thodiquement le voile sur les choses que l?ignorant ne pourrait comprendre seul promet qu?un jour l?ignorant sera l??gal de son ma?tre . Pour Jacotot cette ?galit? ? venir consiste simplement en ceci que l?in?gal devenu ?gal fera ? son tour marcher le syst?me qui produit et reproduit l?in?galit? en reproduisant le processus de sa r?duction . La logique d?ensemble de ce processus travaillant sous la pr?supposition de l?in?galit? m?rite pour Jacotot le nom d?abrutissement . La raison du ma?tre ignorant , elle , pose l??galit? en axiome ? v?rifier . Elle rapporte la situation d?in?galit? du rapport ma?tre-?l?ve non pas ? la promesse d?une ?galit? ? venir - et qui ne viendra jamais - mais ? l?effectivit? d?une ?galit? premi?re : pour que l?ignorant fasse les exercices que lui commande le ma?tre , il faut d?j? qu?il comprenne ce que le ma?tre lui dit. Il y a une ?galit? des ?tres parlants qui pr?c?de le rapport in?galitaire et conditionne son exercice m?me . C?est cela que Jacotot appelle ?galit? des intelligences . Cela ne veut pas dire que tous les exercices de toutes les intelligences se valent . Cela veut dire qu?il n?y a qu?une seule intelligence ? l?oeuvre dans tous les apprentissages intellectuels. Le ma?tre ignorant - c?est-?-dire ignorant de l?in?galit? - s?adresse donc ? "l?ignorant " du point de vue non de son ignorance mais de son savoir : le suppos? ignorant conna?t en fait d?j? une multitude de choses . Il les a apprises en ?coutant et en r?p?tant , en observant et en comparant, en devinant et en v?rifiant. C?est ainsi qu?il a appris sa langue maternelle . C?est ainsi qu?il peut apprendre la langue ?crite , par exemple en comparant une pri?re qu?il sait par coeur aux dessins inconnus que forme sur un papier le texte ?crit de la m?me pri?re. Il faut l?obliger ? rapporter ce qu?il ignore ? ce qu?il sait , ? observer et ? comparer , ? raconter ce qu?il a vu et ? v?rifier ce qu?il a dit. S?il s?y refuse , c?est parce qu?il pense qu?il ne lui est pas possible ou pas n?cessaire d?en savoir plus. L?obstacle ? l?exercice des capacit?s de l?ignorant n?est pas son ignorance mais son consentement ? l?in?galit? . Il r?side dans l?opinion de l?in?galit? des intelligences . Mais cette opinion est tout autre chose qu?une arri?ration individuelle . Elle est un axiome de syst?me , elle est l?axiome sous lequel fonctionne ordinairement le syst?me social : l?axiome in?galitaire . Celui qui ne veut pas aller plus loin dans le d?veloppement de son pouvoir intellectuel se satisfait de ne pas "pouvoir" le faire par l?assurance que d?autres ne le peuvent pas davantage . L?axiome in?galitaire est un axiome de compensation des in?galit?s qui fonctionne ? l??chelle de la soci?t? enti?re . Ce n?est pas le savoir du ma?tre qui peut suspendre ce fonctionnement de la machine in?galitaire , mais sa volont? . Le commandement du ma?tre ?mancipateur interdit au pr?tendu ignorant de se satisfaire de ce qu?il sait en se d?clarant incapable d?en savoir plus . Il le force ? prouver sa capacit? , ? continuer son aventure intellectuelle selon les m?mes moyens par lesquels il l?a commenc?e . Cette logique , travaillant sous la pr?supposition de l??galit? et commandant sa v?rification , m?rite elle le nom d??mancipation intellectuelle . L?opposition entre "abrutissement" et "?mancipation" n?est pas une opposition entre des m?thodes d?instruction . Ce n?est pas une opposition entre m?thodes traditionnelles ou autoritaires et m?thodes nouvelles ou actives : l?abrutissement peut passer et passe de fait par toutes sortes de formes actives et modernes . L?opposition est proprement philosophique . Elle concerne l?id?e de l?intelligence qui pr?side ? la conception m?me de l?apprentissage . L?axiome de l??galit? des intelligences n?affirme aucune vertu sp?cifique des ignorants , aucune science des humbles ou intelligence des masses . Il affirme simplement qu?il n?y a qu?une seule sorte d?intelligence ? l?oeuvre dans tous les apprentissages intellectuels . Il s?agit toujours de rapporter ce qu?on ignore ? ce qu?on sait , d?observer et de comparer , de dire et de v?rifier . L??l?ve est toujours un chercheur . Et le ma?tre est d?abord un homme qui parle ? un autre , qui raconte des histoires et ram?ne l?autorit? du savoir ? la condition po?tique de toute transmission de paroles. L?opposition philosophique ainsi entendue est , du m?me coup , une opposition politique . Elle n?est pas politique parce qu?elle d?noncerait le savoir d?en-haut au nom d?une intelligence d?en-bas. Elle l?est ? un niveau beaucoup plus radical , parce qu?elle concerne la conception m?me du rapport entre ?galit? et in?galit?. C?est en effet la logique m?me du rapport normal entre ces termes que Jacotot met en question en d?non?ant le paradigme de l?explication en montrant que la logique explicative est une logique sociale , une mani?re dont l?ordre in?galitaire se repr?sente et se reproduit . Si cette histoire des ann?es 1830 nous concerne directement , c?est qu?elle est une r?ponse exemplaire ? la mise en place , en ce temps-l?, d?un syst?me politico-social in?dit : un syst?me o? l?in?galit? ne doit plus reposer sur aucune r?alit? souveraine ou divine , o? elle ne doit plus reposer sur aucune autre base qu?elle-m?me : un syst?me en somme d?immanentisation , et , si l?on peut dire , d? ?galisation de l?in?galit? . Les ann?es de la pol?mique jacotiste correspondent en effet au moment o? se met en place le projet d?un ordre social reconstitu? par-del? le grand ?branlement de la R?volution Fran?aise . C?est le moment o? l?on veut achever la r?volution , ? tous les sens du mot "achever" , passer de l??ge "critique" de la destruction des transcendances monarchiques et divines ? l??ge "organique" d?une soci?t? reposant sur sa propre raison immanente . Cela veut dire une soci?t? mettant en harmonie ses forces productives , ses institutions et ses croyances , les faisant fonctionner selon un seul et m?me r?gime de rationalit? . Tel est le grand projet qui traverse le dix-neuvi?me si?cle - entendu non comme simple d?coupage chronologique mais comme projet historique . Le passage de l??ge "critique" et r?volutionnaire ? un ?ge organique , c?est d?abord le r?glement du rapport entre ?galit? et in?galit? . Il faut , disait Aristote " faire voir la d?mocratie aux d?mocrates et l?oligarchie aux oligarques". Le projet de la soci?t? organique moderne , c?est le projet d?un ordre in?galitaire qui fasse voir l??galit? , qui inclut sa visibilit? dans le r?glage du rapport des puissances ?conomiques aux institutions et aux croyances . C?est le projet des "m?diations" qui instituent entre le haut et le bas deux choses essentielles : un tissu minimum de croyances communes et des possibilit?s de d?placements limit?s entre les niveaux de richesse et de pouvoir . C?est au coeur de ce projet que s?inscrit le programme d?"instruction du peuple" , un programme qui ne passe pas seulement par l?organisation ?tatique de l?instruction publique mais aussi par la multiplicit? des initiatives philanthropiques , commerciales ou associatives qui se consacrent ? un double travail : d?un c?t? d?velopper les "connaissances utiles " , c?est-?-dire les formes de savoirs pratiques rationalis?s qui permettent au peuple de sortir de sa routine et d?am?liorer ses conditions de vie sans avoir ni ? sortir de sa condition ni ? revendiquer contre elle ; de l?autre ennoblir la vie populaire en la faisant participer , dans des formes appropri?es , aux jouissances de l?art et ? l?expression d?une sentiment de communaut? : ?ducation "esth?tique" du peuple dont l?institution des soci?t?s chantantes fournit le grand mod?le . La vision d?ensemble qui anime ces initiatives priv?es ou publiques disparates est claire : il s?agit d?obtenir un triple effet : premi?rement, tirer le peuple des pratiques et des croyances retardataires qui l?emp?chent de participer au progr?s des richesses et d?veloppent en lui des formes de ressentiment contre les ?lites dirigeantes ; deuxi?mement, constituer entre les ?lites et le peuple le minimum de croyances et de jouissances communes qui ?vitent d?avoir une soci?t? coup?e en deux mondes s?par?s et potentiellement hostiles ; troisi?mement assurer le minimum de mobilit? sociale qui donne ? tous le sentiment d?une am?lioration et permette aux plus dou?s des enfants du peuple de grimper dans l??chelle sociale et de participer au renouvellement des ?lites dirigeantes. Ainsi con?ue , l?instruction du peuple n?est pas simplement un instrument , un moyen pratique de travailler au renforcement de la coh?sion sociale . Elle est proprement une "explication " de la soci?t? , elle est l?all?gorie en acte de la mani?re dont l?in?galit? se reproduit en "faisant voir" l??galit? . Ce "faire voir" n?est pas une simple illusion , il participe ? la positivit? de ce que j?appelle un "partage du sensible : un rapport global entre des mani?res d??tre , des mani?res de faire, de voir et de dire . Il n?est pas le masque sous lequel se dissimulerait l?in?galit? sociale . Il est la visibilit? biface de cette in?galit? : l?in?galit? appliqu?e au travail de sa suppression , prouvant par son acte le caract?re ? la fois incessant et interminable de cette suppression . L?in?galit? ne se cache pas sous l??galit? . Elle s?affirme en quelque sorte ? ?galit? avec elle . Cette ?galit? de l??galit? et de l?in?galit? a un nom propre . Elle s?appelle progr?s. La soci?t? organique moderne qui se donne pour t?che d?"achever" la r?volution oppose ? l?ordre immobile des soci?t?s anciennes un ordre "progressif", un ordre identique ? la mobilit? m?me, au mouvement d?expansion , de transmission et d?application des savoirs . L??cole n?est pas seulement le moyen du nouvel ordre progressif. Elle en est le mod?le m?me : mod?le d?une in?galit? qui s?identifie ? la visible diff?rence entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas , et qui s?attelle visiblement ? la t?che de faire apprendre aux ignorants ce qu?ils ne savent pas, donc de r?duire l?in?galit? , mais de la r?duire par ?tapes selon les bons moyens que seuls les in?gaux connaissent : les moyens qui donnent ? une population donn?e et au moment convenable le savoir qu?elle est capable d? assimiler utilement .La progression scolaire , c?est aussi l?art de limiter la transmission du savoir , d?organiser le retard , de diff?rer l??galit? . Le paradigme p?dagogique du ma?tre explicateur , s?adaptant au niveau et aux besoins des ?l?ves, d?finit un mod?le de fonctionnement social de l?institution scolaire , qui se traduit lui-m?me en mod?le g?n?ral d?une soci?t? mise en ordre par le progr?s . Le ma?tre ignorant est le ma?tre qui se soustrait ? ce jeu , en opposant l?acte nu de l??mancipation intellectuelle ? la m?canique de la soci?t? et de l?institution progressives . Opposer l?acte de l??mancipation intellectuelle ? l?institution de l?instruction du peuple , c?est affirmer qu?il n?y a pas d??tapes de l??galit? , que celle-ci est tout enti?re en acte ou n?est pas du tout . Le prix ? payer pour cette soustraction est lourd : si l?explication est la m?thode sociale , la m?thode par laquelle l?in?galit? se repr?sente et se reproduit , et si l?institution est le lieu o? s?op?re cette repr?sentation , il s?ensuit que l??mancipation intellectuelle est n?cessairement oppos?e ? la logique sociale et institutionnelle . Cela veut dire qu?il n?y a pas d??mancipation sociale ni d??cole ?mancipatrice . Jacotot oppose strictement la m?thode d??mancipation , qui est la m?thode des individus, ? la m?thode sociale de l?explication . La soci?t? est une m?canique r?gie par la pesanteur des corps in?galitaires , par le jeu des in?galit?s compens?es . L??galit? ne peut y ?tre introduite qu?au prix de l?in?galiser, de la transformer en son contraire . Seuls des individus peuvent ?tre ?mancip?s . Et tout ce que l??mancipation peut promettre , c?est d?apprendre ? ?tre des hommes ?gaux dans une soci?t? r?gie par l?in?galit? et par les institutions qui l?"expliquent" . Ce paradoxe extr?me m?rite d??tre pris au s?rieux . Il nous avertit de deux choses essentielles : premi?rement l??galit? , en g?n?ral , n?est pas un but ? atteindre . Elle est un point de d?part , une pr?supposition qu?il s?agit de v?rifier par des s?quences d?actes sp?cifiques . Deuxi?mement l??galit? est la condition de l?in?galit? elle-m?me . Pour ob?ir ? un ordre, il faut le comprendre et comprendre qu?il faut lui ob?ir . Il faut donc ce minimum d??galit? sans quoi l?in?galit? tournerait ? vide . De ces deux axiomes , Jacotot tirait une dissociation radicale : l??mancipation ne pouvait ?tre une logique sociale . J?ai essay? de montrer dans La M?sentente qu?on pouvait les articuler autrement , que la condition ?galitaire de l?in?galit? pouvait se pr?ter ? des s?quences d?actes, ? des formes de v?rification proprement politiques . Mais cette d?monstration n?entre pas dans le cadre du probl?me qui nous r?unit aujourd?hui .Je m?attacherai donc ? un autre aspect du probl?me : comment penser aujourd?hui ce rapport entre raison p?dagogique et raison sociale que Jacotot avait mis au coeur de sa d?monstration ? A premi?re vue , ce rapport se pr?sente aujourd?hui sous la forme d?une ?trange dialectique . D?un c?t? l?Ecole se voit sans cesse accuser de manquer ? sa t?che qui est de r?duire les in?galit?s sociales .Mais d?un autre c?t? cette ?cole, constamment d?clar?e inad?quate ? sa fonction sociale , appara?t de plus en plus comme le mod?le ad?quat du fonctionnement "?galitaire" , c?est-?-dire de l?"?galit? in?gale" propre ? nos soci?t?s. Je partirai , pour expliciter cette dialectique , du d?bat sur l??galit? et l?in?galit? scolaire, tel qu?il s?est d?velopp? en France depuis les ann?es 60 , parce que les termes du d?bat me paraissent assez bien r?sumer un probl?me que l?on retrouve un peu partout sous les m?mes formes . Le d?bat s?est trouv? lanc? par les th?ses de Bourdieu que l?on peut r?sumer ainsi : l?Ecole manque ? la mission de r?duction des in?galit?s qui lui est pr?t?e parce qu?elle ignore le fonctionnement de l?in?galit? . Elle pr?tend r?duire l?in?galit? en distribuant ? tous ?galitairement le m?me savoir . Mais c?est pr?cis?ment cette apparence ?galitaire qui est le moteur essentiel de la reproduction de l?in?galit? scolaire . Elle laisse aux "dons individuels" des ?l?ves le soin de faire la diff?rence . Mais ces dons ne sont eux-m?mes que les privil?ges culturels int?rioris?s par les enfants bien n?s . Les enfants des classes privil?gi?es ne veulent pas le savoir , les enfants des classes domin?es , eux, ne peuvent pas le savoir , et s??liminent donc eux-m?mes par le sentiment douloureux de leur absence de dons . L?Ecole manque ? r?aliser l?Egalit? parce que l? apparence ?galitaire dissimule la transformation du capital culturel socialement h?rit? en diff?rence individuelle . L?Ecole , selon cette logique, fonctionne in?galitairement parce qu?elle ne sait pas comment l?in?galit? elle-m?me fonctionne, parce qu?elle ne veut pas le savoir . Mais ce "refus de savoir" se laisse interpr?ter de deux mani?res exactement oppos?es : il peut s?entendre comme ignorance des conditions de transformation de l?in?galit? en ?galit? . On dira alors que le ma?tre m?conna?t les conditions de son exercice parce qu?il lui manque un savoir , le savoir de l?in?galit? , savoir qu?il peut apprendre du sociologue . On en conclura alors que l?in?galit? scolaire est amendable au prix d?un suppl?ment de savoir qui explicite les r?gles du jeu et rationalise les apprentissages scolaires . C??tait la conclusion de Bourdieu et Passeron dans leur premier livre commun Les H?ritiers . Mais le refus de savoir peut aussi s?entendre comme int?riorisation r?ussie de la logique du syst?me : on dira alors que le ma?tre est l?agent d?un processus de reproduction du capital culturel , lequel , par n?cessit? inh?rente au fonctionnement m?me de la machine sociale, reproduit ind?finiment ses conditions de possibilit? . Tout programme r?formiste se voit alors d?embl?e tax? de vanit? . C?est dans ce sens que conclut le livre suivant de Bourdieu et Passeron La Reproduction . Il y a donc une duplicit? de la d?monstration . Elle conclut d?un c?t? ? la r?duction des in?galit?s , de l?autre ? leur perp?tuation ?ternelle . Mais cette = duplicit? n?est autre que la duplicit? du "progressisme" lui-m?me , tel que l?avait initialement analys?e Jacotot : c?est la logique de l?in?galit? qui se reproduit par le travail m?me de sa r?duction . Le sociologue introduit un tour de plus dans la spirale en y incluant une ignorance , une incapacit? suppl?mentaire : l?ignorance de celui qui doit supprimer l?ignorance . Les r?formateurs gouvernementaux ne tiennent pas ? voir cette duplicit? propre ? toute p?dagogie progressiste .De la sociologie de Bourdieu les r?formateurs socialistes tir?rent donc un programme qui visait ? r?duire les in?galit?s de l?Ecole , en y r?duisant la part de la grande culture , en la rendant moins savante et plus conviviale , plus adapt?e aux mani?res d??tre des enfants des couches d?favoris?es , c?est-?-dire, pour l?esssentiel des enfants issus de l?immigration . Ce sociologisme r?duit n?en affirmait malheureusement que mieux le pr?suppos? central du progressisme qui commande ? celui qui sait de se mettre "? la port?e " des in?gaux, de limiter le savoir transmis ? ce que les pauvres peuvent comprendre et dont ils ont besoin . Il reproduit la d?marche qui confirme l?in?galit? pr?sente au nom de l??galit? ? venir. C?est pourquoi il devait vite susciter l?effet en retour . En France l?id?ologie dite r?publicaine fut prompte ? d?noncer ces m?thodes adapt?es aux pauvres qui ne peuvent jamais ?tre que des m?thodes de pauvres, enfon?ant d?embl?e les "domin?s" dans la situation dont on pr?tend les sortir . La puissance de l??galit? r?sidait pour elle ? l?inverse dans l?universalit? d?un savoir ?galement distribu? ? tous , sans consid?rations d?origine sociale, dans une Ecole bien s?par?e de la soci?t? . Mais la distribution du savoir ne comporte en elle -m?me aucune cons?quence ?galitaire sur l?ordre social . L??galit? commel?in?galit?nesont jamais que la cons?quence d?elles-m?mes . La p?dagogie traditionnelle de la transmission neutre du savoir et les p?dagogies modernistes du savoir adapt? ? l??tat de la soci?t? se tiennent du m?me c?t? de l?alternative pos?e par Jacotot . Toutes deux prennent l??galit? comme but , c?est-?-dire qu?elles prennent l?in?galit? comme point de d?part et travaillent sous sa pr?supposition. Elles divergent seulement sur la forme de "savoir de l?in?galit?" qu?elles pr?supposent . C?est que toutes les deux sont enferm?es dans le cercle de la soci?t? p?dagogis?e . Toutes deux attribuent ? l?Ecole le pouvoir fantasmatique de r?aliser l??galit? sociale ou , ? tout le moins, de r?duire la "fracture sociale" , quitte ? d?noncer alternativement la faillite de l?autre ? r?aliser ce programme . Le sociologisme appelle cette faillite "crise de l?Ecole" et appelle ? la r?forme de l?Ecole . Le r?publicanisme accuse volontiers la r?forme d??tre elle-m?me la principale cause de la crise . Mais la r?forme et la crise peuvent se ramener ? une m?me notion jacotiste : toutes deux sont l?explication de l?Ecole, l?explication infinie des raisons pour lesquelles l?in?galit? doit mener ? l??galit? et n?y m?ne jamais . La crise et la r?forme sont en fait le fonctionnement normal du syst?me , le fonctionnement normal de l?in?galit? "?galis?e" dans laquelle la raison p?dagogique et la raison sociale se font de plus en plus semblables l?une ? l?autre . Il est en effet remarquable que cette Ecole d?clar?e inapte ? "r?duire" l?in?galit? s?offre de plus en plus comme l?analogie positive du syst?me social . En ce sens on peut dire que le diagnostic jacotiste sur la raison p?dagogique comme nouvelle forme g?n?ralis?e de l?in?galit? a ?t? parfaitement v?rifi?e . Jacotot avait per?u , dans le r?le donn? par les esprits "progressifs" de son temps ? l?instruction du peuple les premisses d?une nouvelle forme de partage du sensible , d?une identification entre raison p?dagogique et raison sociale . Il l?avait per?u au sein d?une soci?t? o? cette identification n??tait encore qu?une utopie , o? la valeur et la constance des divisions de classes et des hi?rarchies ?taient franchement affirm?es par les ?lites , o? l?in?galit? ?tait affirm?e comme la loi de fonctionnement l?gitime de la communaut? . Il ?crivait ? l??poque o? les r?actionnaires rappelaient avec leur penseur Bonald que certaines personnes ?taient "dans"la soci?t? sans ?tre "de" la soci?t? et o? les lib?raux expliquaient par la voix de leur porte-parole , le ministre Fran?ois Guizot , que la politique ?tait l?affaire des "hommes de loisir" . Les ?lites de son temps avouaient sans d?tours l?in?galit? et la division en classes . L?instruction du peuple ?tait seulement pour elles un moyen d?instituer quelques m?diations entre le haut et le bas : de donner aux pauvres la possibilit? d?am?liorer individuellement leur condition et de donner ? tous le sentiment d?appartenir , chacun ? sa place , ? une m?me communaut? . Nous n?en sommes clairement plus l? : nos soci?t?s se repr?sentent comme des soci?t?s homog?nes o? le rythme vif et commun de la multiplication des marchandises et des ?changes a aplani les vieilles divisions de classes et fait participer tout le monde aux m?mes jouissances et aux m?mes libert?s . Dans ces conditions la repr?sentation des in?galit?s sociales tend de plus en plus ? s?op?rer sur le mod?le du classement scolaire : tous sont ?gaux et ont la possibilit? de parvenir ? toute position . Plus de prol?taires mais seulement des nouveaux venus qui n?ont pas encore pris le rythme de la modernit? , ou bien des attard?s qui , ? l?inverse , ne parviennent plus ? suivre ses acc?l?rations . Tous sont ?gaux mais certains manquent de l?intelligence ou de l??nergie n?cessaire pour soutenir la comp?tition ou simplement pour assimiler les exercices nouveaux que le grand p?dagogue, le Temps en marche , leur impose ann?e apr?s ann?e . Ils ne s?adaptent pas , dit-on , aux technologies et mentalit?s nouvelles et stagnent alors entre le fond de classe et l?ab?me de l?"exclusion" . La soci?t? se repr?sente ainsi ? la mani?re d?une vaste ?cole ayant ses sauvages ? civiliser et ses ?l?ves en difficult? ? rattraper . Dans ces conditions l?institution scolaire est de plus en plus charg?e de la t?che fantasmatique de combler l??cart entre l??galit? proclam?e des conditions et l?in?galit? existante , de plus en plus somm?e de r?duire des in?galit?s pos?es comme r?siduelles. Mais le r?le dernier de ce surinvestissement p?dagogique est finalement de conforter ? l?inverse la vision oligarchique d?une soci?t?-?cole . Non seulement l?autorit? ?tatique et le pouvoir ?conomique y sont ramen?s au classement scolaire , mais cette ?cole se pr?sente comme une ?cole sans ma?tres , o? les ma?tres sont seulement les meilleurs de la classe , ceux qui s?adaptent le mieux au progr?s et se montrent capables d?en synth?tiser les donn?es , trop complexes pour les intelligences ordinaires . A ces premiers de classe se trouve propos?e ? nouveau la vieille alternative p?dagogique devenue raison sociale globale : les r?publicains aust?res leur demandent de g?rer avec l?autorit? et la distance indispensables ? toute bonne progression de la classe , les int?r?ts de la communaut? ; les sociologues , politologues ou journalistes leur demandent de s?adapter, par une bonne p?dagogie communicative , aux intelligences modestes et aux probl?mes quotidiens des moins dou?s , afin d?aider les arri?r?s ? avancer, les exclus ? se r?ins?rer et le tissu social ? se remmailler . Expertise et journalisme sont les deux grandes institutions intellectuelles charg?es de seconder le gouvernement des grands fr?res ou des premiers de classe en faisant inlassablement circuler cette forme in?dite du lien social , cette explication perfectionn?e de l?in?galit? , qui structure nos soci?t?s : le savoir des raisons pour lesquelles les arri?r?s sont arri?r?s . C?est ainsi par exemple que toute manifestation d?viante - des mouvements sociaux d?extr?me gauche au vote d?extr?me droite- est chez nous l?occasion d?une intense activit? explicatrice des raisons de l?arri?ration des syndicalistes archa?ques , des petits sauvageons issus de l?immigration ou des petits bourgeois d?pass?s par le rythme du progr?s . En bonne logique abrutissante , cette explication se double de l?explication des moyens par lesquel on pourrait sortir les arir?r?s de leur arri?ration , moyens malheureusement rendus inefficaces par le fait m?me qu?il sont arri?r?s. Faute de sortir les arri?r?s de leur arri?ration, cette explication est en revanche assez propre ? fonder le pouvoir des avanc?s qui ne serait en somme rien d?autre que leur avancement m?me. C?est bien cela qu?avait en t?te Jacotot : la mani?re dont l?Ecole et la soci?t? s?entre-symbolisent sans fin et reproduisent ainsi ind?finiment la pr?supposition in?galitaire , dans son d?ni m?me. Si j?ai cru bon de ressusciter ce discours tomb? dans l?oubli , ce n?est donc pas , encore une fois, pour proposer une p?dagogie nouvelle . Il n?y a pas de p?dagogie jacotiste . Il n?y a pas non plus d?anti-p?dagogie jacotiste au sens que l?on donne ordinairement ? ce mot. En bref le jacotisme n?est pas une pens?e de l??ducation que l?on pourrait appliquer ? la r?forme du syst?me scolaire . La vertu d?ignorance est d?abord une vertu de dissociation . En nous commandant de dissocier ma?trise et savoir , elle s?interdit d??tre jamais le principe d?aucune institution o? l?une et l?autre s?harmoniseraient afin d?optimaliser la fonction sociale de l?institution. C?est justement sur cette volont? d?harmonisation et d?optimalisation des fonctions que porte sa critique . Cette critique ne nous interdit pas d?enseigner , elle n?interdit pas la fonction du ma?tre . Elle commande en revanche de s?parer radicalement le pouvoir d??tre pour quiconque cause de savoir et l?id?e d?une fonction sociale globale de l?institution. Elle nous commande de s?parer le pouvoir d??tre, pour un autre, cause d?une actualisation ?galitaire et l?id?e d?une institution sociale charg?e de r?aliser l??galit?. L??galit? , affirmait Jacotot, n?existe qu?en acte et pour des individus . Elle se perd d?s qu?elle se pense comme collective . Il est possible de corriger ce verdict , de penser la possibilit? d?actualisations collectives de l??galit? . Mais cette possibilit? m?me suppose que l?on maintienne s?par?es les formes d?actualisation de l??galit? , que l?on refuse par cons?quent l?id?e d?une m?diation institutionnelle , d?une m?diation sociale , entre les manifestations individuelles et les manifestations collectives de l??galit?. Sans doute les actualisations individuelles et collectives ont-elles la m?me pr?supposition : la pr?supposition que l??galit? est en derni?re instance la condition de possibilit? de l?in?galit? elle-m?me et qu?il est possible de faire effet de cette condition. Il y a donc analogie entre les effets de l?axiome ?galitaire , comme il y analogie entre les effets de l?axiome in?galitaire . Mais l? analogie in?galitaire fonctionne comme m?diation sociale effective . C?est cette m?diation ininterrompue que Jacotot th?orise dans le concept d?explication. Mais il n?en va pas de m?me pour l?analogie ?galitaire . L?acte qui ?mancipe une intelligence est par lui-m?me sans effet sur l?ordre social . Et l?axiome ?galitaire lui-m?me commande de refuser l?id?e d?une telle m?diation . Il interdit de penser une raison sociale par laquelle les actualisations individuelles se transformeraient d?elles-m?mes en actualisations collectives. C?est en effet par l? que les raisons de l?in?galit? s?introduisent dans les raisons de l??galit? . La soci?t? explicatrice-expliqu?e, la soci?t? d?in?galit? ?galis?e , commande l?harmonisation des fonctions . Elle demande en particulier aux enseignants que nous sommes de fondre notre comp?tence de chercheurs savants , notre fonction de ma?tres travaillant dans une institution et notre activit? de citoyens en une seule ?nergie qui fasse avancer du m?me pas la transmission du savoir , l?int?gration sociale et la conscience citoyenne . C?est cette requ?te que la vertu du "ma?tre ignorant " nous commande d?ignorer . La vertu du ma?tre ignorant est de savoir qu?un savant n?est pas un ma?tre , qu?un ma?tre n?est pas un citoyen , qu?un citoyen n?est pas un savant . Non qu?il ne soit pas possible d??tre les trois ? la fois . Ce qui est impossible en revanche c?est d?harmoniser les r?les de ces trois personnages. Cette harmonisation ne se fait jamais que dans le sens de l?explication dominante. La pens?e de l??mancipation commande la division des raisons . Elle nous montre qu?il est possible de faire tourner la machine sociale tout en travaillant , si nous le souhaitons , ? l?invention de formes individuelles ou collectives d?actualisation de l??galit? , mais que ces fonctions ne se confondent jamais . Elle nous commande le refus de m?diatiser l??galit? . Telle est me semble-t-il la le?on que nous pouvons tirer de cette singuli?re dissonance affirm?e ? l?aube de la mise en marche du fonctionnement de la machine scolaire-sociale moderne. L??galit? ne s?inscrit dans la machine sociale que par le dissensus . Le dissensus n?est pas d?abord la querelle , il est l??cart dans la configuration m?me des donn?es sensibles , la dissociation introduite dans la correspondance entre les mani?res d??tre et les mani?res de faire , de voir et de dire. L??galit? est ? la fois le principe dernier de tout ordre social et gouvernemental et la cause exclue de son fonctionnement " normal" . Elle ne r?side ni dans un syst?me de formes constitutionnelles ni dans un ?tat des moeurs de la soci?t?, ni dans l?enseignement uniforme des enfants de la r?publique ni dans la disponibilit? des produits ? bas prix dans les ?talages des supermarch?s. L??galit? est fondamentale et absente, elle est actuelle et intempestive , toujours remise ? l?initiative des individus et des groupes qui , contre le cours ordinaire des choses, prennent le risque de la v?rifier , d?inventer les formes , individuelles ou collectives , de sa v?rification . L?affirmation de ces simples principes constitue de fait une dissonance inou?e , une dissonance qu?il faut, d?une certaine fa?on, oublier pour continuer ? ?difier des ?coles, des programmes et des p?dagogies, mais qu?il faut aussi, de temps en temps , r?entendre pour que l?acte d?enseigner ne perde pas la conscience des paradoxes qui lui donnent sens. ----- Original Message ----- From: "Bettonville" <imex.taibel at skynet.be> To: "Groupe de travail pour la psychanalyse lacanienne" <lutecium-group at lutecium.org> Sent: Tuesday, January 31, 2006 6:24 PM Subject: Re: [Lutecium-group] La cause- la chose lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. --- Violaine, Tu ?cris les mots avec une telle tendresse que tu as accept? de perdre quelque chose pour dire quelque chose. Amiti?s, Raymond. ----- Original Message ----- From: "Violaine Clement" <violaine.clement at co-perolles.ch> To: "Groupe de travail pour la psychanalyse lacanienne" <lutecium-group at lutecium.org> Sent: Tuesday, January 31, 2006 5:59 AM Subject: Re: [Lutecium-group] La cause- la chose lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. --- Il est magnifique, ce petit Ernesto-qui ne voulait-pas-aller ?-l'?cole-parce-qu'il-ne-voulait-pas-apprendre-des-choses-qu'il-ne- savait-pas... C'est vrai que pour apprendre, il faut accepter de perdre, et c'est souvent insoutenable. C'est bien ce que recouvre la passion de l'ignorance, qui n'a rien ? voir avec la difficile position de ne pas savoir qui est, il me semble, celle du psychanalyste. Amiti?s Violaine Le 29 janv. 06, ? 23:43, Guy de Villers a ?crit :

lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. --- Sur l'?cole qui n'apprend rien ou, comme le dit Ernesto, on apprend des choses qu'on ne sait pas, je vous invite ? lire "Ah! Ernesto!" de Marguerite Duras. De ce livre a ?t? un film, "Les enfants", cor?alis? par Marguerite Duras, Jean Mascolo et Jean-Marc Turine. Le sc?nario est tir? du livre de Duras "AH Ernesto!" Cordialement, Guy. ========================= Le 29/01/06 21:10, ? Bettonville ? <rbettonville at skynet.be> a ?crit :

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Cher monsieur,

Je me le permets ainsi, puisque je ne vois rien passer par lutecium.

Amicalement,

Raymond Bettonville.

----- Original Message ----- From: "Bettonville" <rbettonville at skynet.be> To: "Groupe de travail pour la psychanalyse lacanienne" <lutecium-group at lutecium.org> Sent: Friday, January 27, 2006 6:20 PM Subject: Re: [Lutecium-group] La cause- la chose

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Bonjour,

"sur une ?cole qui ne colle pas"... Et pourquoi devrait-elle coller en fonction qu'elle fonctionne sur un inconscient collectif et sur des conceptions de l'?cole qui arrange une soci?t? torturante pour l'?cole-lieu d'ouverture et aussi et surtout aujourd'hui de fermeture.

"pour l'enseignante que je suis, l'?cole est un lieu dans lequel je peux apprendre quelque chose": oui, tu es peut-?tre enseignante et c'est peut-?tre du mot que le sens de l'?cole change...Mais apprendre quoi ? Je dirai "c'est un lieu dans lequel je ne peux apprendre rien".

"j'?tais d'abord partag?e entre le d?sir d'en ?tre, et l'envie de m'en tenir ?cart?e" et pourquoi pas "j'?tais d'abord partag?e entre l'envie d'en na?tre, et le d?sir de m'en ?carter".

"mais l'?cole, vous en ?tes responsable, c'est la v?tre..." mais non c'est celle de l'imaginaire d'un pouvoir qui est le n?tre ou non si l'on accepte son imaginaire.

"S'il y a quelque chose ? apprendre de l'?cole, c'est qu'il y a de l'autre, ces quelques autres, dont on peut entendre quelque chose": je pense qu'on apprend rien ? l'?cole - on entend et c'est le d?but d'une longue initiation... L'?cole devrait s'entendre crier... L'?cole devrait se droguer: elle devrait entendre ses douleurs...

"Le rapport sexuel impossible ? ?crire, l'?cole partenaire-sympt?me, c'est la question qui m'int?resse : l'autre je ne peux le r?duire, il continue ? me trouer... De ce trou-l?, il s'agit d'apprendre quelque chose et de le dire. L'?cole me troue, mais avec quelques-uns, de ce trou, on pourrait faire math?me." Je m'entends en lisant int?rieurement. Violaine est toujours troublante. Pourquoi "le rapport sexuel impossible ? ?crire" ? Comment est une ?cole dans le d?sert ? Comment serait une ?cole sans enseignant? "de le dire": mais dire quoi ?

Raymond Bettonville Amiti?s ? tout le groupe.

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----- Original Message ----- From: "Guy de Villers" <Guy.de.Villers at psp.ucl.ac.be> To: "Lutecium" <lutecium-group at lutecium.org> Sent: Friday, January 27, 2006 3:41 PM Subject: Re: [Lutecium-group] La cause- la chose

lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. --- Cher Violaine Cl?ment, Merci de m'entendre si bien. Ce qui barre l'acc?s au trou, c'est I(A). Ce qui l'ouvre, c'est (a) r?el, cet impossible. L'effet de groupe se produit selon la structure de la masse identifi?e au chef, qu'il soit aim? ou ha?. La masse se d?double en "gens de soi" et "gens de l'autre"... Mais c'est pareil. Le cartel est ce petit dispositif mis en place par Lacan et rappel? par lui chaque fois que le groupe menace le discours de la psychanalyse. C'est pourquoi je trouve pertinent de prendre nos rep?res sur cette question de la cause par le moyen de l'?tude en cartel, ici virtuel, entendons v?hiculant nos ?changes par la toile. "Quatre se choisissent...La conjonction des quatre se fait autour d'un Plus-Un...Pour pr?venir l'effet de colle..." Lacan formalisait en ces ter= mes le cartel lors de la s?ance du 11 mars 1980. Le S?minaire s'intitule "D'?colage". J'emballe donc sur cette proposition de cartel virtuel. Bien cordialement, Guy de Villers. ============== Le 27/01/06 10:29, ? Violaine Clement ? <violaine.clement at co-perolles.ch> a ?crit :

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lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. --- Cher Guy de Villers,

Si j'entends bien, vous nous proposez en fait un cartel virtuel sur la clocherie, sur la cause, et, en filigrane, sur une ?cole qui ne colle pas. Cela m'int?resse, d'autant que je fais une confusion sur l'?cole qui me semble int?ressante ici : pour l'enseignante que je suis, l'?cole est un lieu dans lequel je peux apprendre quelque chose. Voyant para?tre les papiers de l'?cole, entendant les membres de l'?cole, mais aussi entendant les querelles, les prises de bec, j'?tais d'abord partag?e entre le d?sir d'en ?tre, et l'envie de m'en tenir ?cart?e. Il y a du transfert dans l'?cole, et ce n'est pas toujours tranquille... Puis, un jour, je me suis entendu r?pondre : "mais l'?cole, vous en ?tes responsable, c'est la v?tre..." S'il y a quelque chose ? apprendre de l'?cole, c'est qu'il y a de l'autre, ces quelques autres, dont on peut entendre quelque chose. Et c'est l? que ?a cloche, Parce qu'entre l'un et l'autre si ?a ne cloche pas, ?a colle, et c'est mortel. La clocherie, le rapport sexuel impossible ? ?crire, l'?cole partenaire-sympt?me, c'est la question qui m'int?resse : l'autre, je ne peux le r?duire, il continue ? me trouer... De ce trou-l?, il s'agit d'apprendre quelque chose et de le dire. L'?cole me troue, mais avec quelques-uns, de ce trou, on pourrait faire math?me.

Cordialement

Violaine Cl?ment

Le 27 janv. 06, ? 09:41, Guy de Villers a ?crit :

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lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. --- Pour "Notert"

? IL N?Y A DE CAUSE QUE DE CE QUI CLOCHE ? (J. LACAN, Le S?minaire, Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, p. 25: s?ance du 22 janvier 1964) "Ce que je vais faire de nouveau, je l?ai appel? la cause freudienne, ? entendre de ce que j?ai dit de sa fonction, comme ?tant de sa nature non seulement m?connue, mais cause de ce qui cloche. ?a cloche dans le groupe analytique, pr?cis?ment de ce qu?il ne puisse pas ?tre synchrone, mais sympt?me. Mais ?a ne cloche pas dans l??crit o? je serre la question." (J. Lacan, lettre au journal Le Matin, 15 mars 1980.)

Sur la question de la cause en psychanalyse,de 1964 ? 1980, Lacan n'a donc pas chang? : la cause est toujours rapport?e ? la clocherie. Il ne s'agit donc pas de se r?clamer d'une cause, "d'une cause contre l'autre qui la refuse", comme le sugg?re David.

Cordialement, Guy.

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Le 27/01/06 1:07, ? notert ? <notert at club-internet.fr> a ?crit :

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lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. --- cher, y ?tiez vous, au PLM, je crois j'y ?tais et je m'y reconnais pas dans votre discours. nous voil? en post-mortem mais je n'ai rien contre >Miller. m?me tout contre mais ne reconna?trireriez-vous pas dans vos dires , cette phrase que je retrouve pas dans son ex-tenso:"je dis souvent la m?me chose mais je ne r?p?te jamais".(J.L.) voil? o? je doute, dans les exploit?s de la dissolution, une certaine r?p?tition in-extenso. avouez que c'est purement subjectif de ma part, pire j'individualise la dialectique de savoir de qui est un discours-courant, nul n'ignore que lacan ne publiait plus que sous la plume de son co-auteur putatif, et rituel depuis:jam.

je ne lui conteste rien d'autre que d'avoir raison, ? jam, raison de l'autre, Guy vous pr?tendriez -vous tel?

ainsi va la successorialit?, j'ai du mal avec mes lettres, succession et succ?s, et la lit?, une raison, un succ?s, une cause r?ussie, pourquoi viendreririez-vous en pourfendre encore?nous redire que" vous" avez "raison", l'on vous cro?t, d?j?. j'en perds ma conjugaison," viendreririez" est ce le verbe juste? je m'acharne, car plusieurs viennent en rire quand j'ose localement relever ce qu'il en serait d'un discours qui ne serait pas de la la cause, celui b?te d'u advenant ? son propre discours, autrement dit un infans.

dans mes modestes pratiques, psy, et pas forc?ment autochtones, l'on me brandit parfois avant toute parole"croyez vous?". maintenant en Carn?gie ou en l' Autre Miller, ou ce Faust, Ronald,l'?vang?liste, zut je retrouve pas son nom. mais je r?ponds souvent: "je vous cro?s",? tout un chacun, quelque soit son nom.

cher guy, je vous cro?s, mais franchement je ne suis pas ?vang?l?liste, ni m?me croyante au sens m?tapsychologique, en ce sens je suis m?croyante de Freud m?me, je crois qu'il ne faut pas croire.je ne crois ^pas en la psychologie m?me dite psychanalytique. avouez que cela est ardu. avec mes congratulations pour le d?r" arbeit" D. Le 27 janv. 06 ? 00:26, Guy de Villers a ?crit :

> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. > Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. > --- > Cher David Renaut, > Merci pour votre r?ponse. > Le message que j'ai envoy? au sujet du discours de la cause > n'?tait > pas sans > r?f?rence. Je vous invitais ? lire le s?minaire "Dissolution", > s?ance du 11 > mars 1980. C'est ? ce moment que Lacan d?marre "La Cause > freudienne". Ces > quelques pages me semblaient nous ?loigner fort heureusement de > l'imaginaire > dont s'habillent ? l'occasion les r?sultats d'analyses lexicales > rigoureuses. Vos variations s?mantiques sont ?videmment > pertinentes. Elles > d?ploient un champ de connotations incontestables. Je soutiens > que > Lacan, > l'analyste, subvertit ce fatras et l'?vidence assertive des > jugements > d'attribution qui l'accompagnent pour proposer autre chose, qui > troue > l'embl?me, d?nonce la r?clame et met en attente ceux qui, venus > de > l'EFP, > ont besoin d'un certain temps pour s'en d?p?trer. > Voici un extrait de la lettre que Lacan avait envoy? au journal > Le > Matin, le > 15 mars 1980. "Jacques Lacan avait annonc? dans une lettre, le 5 > janvier, la > dissolution de l??cole freudienne. Voici l?allocution de > bienvenue > qu?il a > prononc?e ? l?ouverture de la r?union convoqu?e par lui, le > samedi > 15 mars, > au PLM Saint-Jacques. Lacan revient sur les effets produits par > l?annonce de > la dissolution de son ?cole." > > "L?effet de groupe est contraire ? l?effet de sujet, lequel ne > vaut > pour > nous que par la d?subjectivation n?cessaire ? l?analyste. Le > groupe > se > d?finit d??tre une unit? synchrone dont les ?l?ments sont les > individus. > Mais un sujet n?est pas un individu. > Ce que je vais faire de nouveau, je l?ai appel? la cause > freudienne, > ? > entendre de ce que j?ai dit de sa fonction, comme ?tant de sa > nature non > seulement m?connue, mais cause de ce qui cloche. > ?a cloche dans le groupe analytique, pr?cis?ment de ce qu?il ne > puisse pas > ?tre synchrone, mais sympt?me. Mais ?a ne cloche pas dans l??crit > o? je > serre la question. > Le groupe est impossible ? impossible ? dissoudre. Aussi n?y > song?- > je pas. > Mais l??cole n?est plus ce qui convient pour abriter cet > impossible. > Ce que je vais faire de nouveau, c?est toujours la m?me chose, > bien > entendu, > mais autrement. > Je ne vais pas vous en parler maintenant. ? vous de vous d?p?trer > de l??cole > pour me rejoindre." [Cfr Tout Pas-tout Lacan, ?dit? par l'ELP.] > > Mais il y a d'autres r?f?rences majeures, notamment le S?minaire > XI > sur Les > quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse. > > Je reste ? votre disposition pour avancer dans la saisie de la > subversion > lacanienne du discours de la cause. > Bien cordialement, > Guy. > ================== > > Le 26/01/06 18:34, ? david ? <davidrenaut at wanadoo.fr> a ?crit : > >> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. >> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. >> --- >> >> Cher Guy de Villers, >> J'aimerais bien savoir plus pr?cis?ment quelle acception Lacan a >> pu donner >> au terme Cause et je vous saurai gr? de me r?pondre par quelques >> citations >> qui m'?claireraient davantage, car d'apprendre que l'usage qu'il >> enseignait >> fut autre me laisse en proie ? un imaginaire, l'imaginaire de >> cet >> autre >> chose que j'aimerais bien savoir et que je vous suppose savoir. >> Je ne crois pas que mon analyse lexicale soit de l'ordre de >> l'imaginaire, >> elle est conforme ? tout bon dictionnaire. Le fondement causal >> de la >> conflictualit? est structurel et ne saurait relever de >> l'imaginaire qu'? >> pr?cis?ment s'en d?fendre, comme de toute interpr?tation qui >> d?range. L'id?e >> du conflit est d'abord con?ue par celui qui est sur la >> d?fensive ; >> celui qui >> agit, voire qui attaque, peut n'avoir aucune id?e de conflit (? >> Il >> est donc >> naturel que celui qui met le premier en action le concept de >> guerre et qui >> con?oit l'id?e de deux partis oppos?s [...] soit le d?fenseur ?. >> Carl von >> Clausewitz). >> Bien cordialement ? vous, >> David >> >> ----- Original Message ----- >> From: "Guy de Villers" <Guy.de.Villers at psp.ucl.ac.be> >> To: "Lutecium" <lutecium-group at lutecium.org> >> Sent: Wednesday, January 25, 2006 4:13 PM >> Subject: Re: [Lutecium-group] discours de la cause >> >> >> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. >> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. >> --- >> Pour David et d'autres que la question de la cause int?resse. >> Il y a certes un imaginaire facile ? d?ployer sur le th?me de la >> cause. >> Lacan nous en a enseign? un autre usage. J'invite tous ceux qui >> souhaitent >> s'en approcher ? se mettre au travail, par petits groupes, les >> cartels remis >> ? l'honneur par Lacan au moment o? il "d?marre la Cause >> freudienne". (s?ance >> du 11 mars 1980.) On pourrait d'ailleurs partir du s?minaire >> "Dissolution". >> Nous y verrions toute la distance qui s?pare l'acte de Lacan de >> cette >> compr?hension d'une cause inscrite sur l'axe imaginaire. >> Bien cordialement, >> Guy. >> >> >> Le 25/01/06 13:21, ? david ? <davidrenaut at wanadoo.fr> a ?crit : >> >>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium. >>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe. >>> --- >>> L'appellation m?me de l'?cole de la cause freudienne exprime >>> d?j? >>> une >>> certaine >>> agressivit? initiale, la cause, comme s'il s'agissait d'une >>> cause ? >>> plaider, ? >>> d?fendre contre un monde ext?rieur qui la refuserait, la cause >>> perdue >>> d'une >>> id?ologie, la cause d'un syndicat, d'un lobby, la cause dont le >>> contenu >>> qu'il >>> soit freudien n'importe pas tant que la position qu'il implique >>> d'un >>> discours. >>> >>> Le discours d'une cause d?pend de l'autre, le sujet qui se >>> r?clame de >>> cette >>> cause ne se r?clame pas d'un savoir mais de sa cause, d'une >>> cause >>> contre >>> l'autre qui la refuse, c'est un sujet qui se fonde sur cet >>> autre ; il >>> s'agit >>> de ce que Lacan appelait le discours de l'hyst?rique ($/a -> >>> S1/ >>> S2) qui >>> est >>> pr?cis?ment le sym?trique du discours de l'analyste, l'analyste >>> ne se >>> supportant pas de l'autre mais d'un savoir par lequel l'autre >>> trouve ? se >>> situer (a/S2 -> $/S1). >>> >>> Suite ? ces consid?ration sur le Signifiant Cause que ladite >>> ?cole >>> a >>> choisi >>> comme embl?me, j'esp?re que les gendres du gendre de Lacan ne >>> s'imagineront >>> pas que je mette en cause leur grande et honorable famille, >>> >>> Bien ? vous, >>> >>> David >>>

Guy de Villers Grand-Champs Cours de Valduc, 13 B-1348 Louvain-la-Neuve BELGIQUE T?l. : +32 10 45 47 89 Fax : +32 10 45 69 74 Courriel : Guy.de.Villers at psp.ucl.ac.be

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