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February 2006
- 46 participants
- 56 discussions
05 Feb '06
Bonjour ? tous, aujourd'hui j'ai rajout? quelques pages de plus ? mon livre
bleu de la psychanalyse.
C'est tr?s amusant ? faire, j'esp?re que ce sera amusant ? lire. mais
sait-on jamais ?
http://psychanalyse.canalblog.com/
4
4
[Lutecium-group] En réponse à une question de cette liste q ui me sort par les oreilles :
by olivierboumendil@aol.com 02 Feb '06
by olivierboumendil@aol.com 02 Feb '06
02 Feb '06
La majorit? ce n'est jamais que la moiti? +1. La psychanalyse contractualise
sur l'autre sans autre objectif que ce celui qui d?coule d'elle alors ....
personne ne pourra jamais vous en vouloir d'avoir fix? le votre.
Chacun est libre de se faire ce qu'il se veut.
^::)
Olivier
******************************
Dans un e-mail dat? du 01/02/2006 02:03:10 Paris, Madrid,
pierrekermorvant at hotmail.com a ?crit :
Qu'on en finisse donc avec la psychanalyse, qui ne sert ? rien d'autre qu'?
abrutir le citoyen de concepts parfaitement ridicules en plus d'?tre faux,
qui n'a pour ambition que de permettre ? ses fanatiques de s'en mettre plein
les poches et de jouer ? l'"intellectuel", qui est d'une extraordinaire
inefficacit? th?rapeutique, qui pollue nos m?dias, nos ?coles, nos h?pitaux,
notre justice. Marre de ces escrocs et de cette discipline
pseudo-scientifique qui font de la France la ris?e du monde entier.
Qu'on en finisse donc, et le plus t?t sera le mieux pour tout le monde.
Cordialement,
Pierre Kermorvant.
>From: Frans Tassigny <frans.tassigny at gmail.com>
>Reply-To: maldoro at ifrance.com
>To: yksice at yahoo.com, william vandenbroeck <Rodlan3 at aol.com>,
>webmaster at ifrance.com, webmaster at psychologueclinicien.com,
>"wbru at altavista.com" <wbru at altavista.com>, vdemoulin at hotmail.com,
>urbinaaurora at hotmail.com, sophie.maertens at netcourrier.com,
>"SipeArther at aol.com" <SipeArther at aol.com>, rskchouk at hotmail.com,
>redaction at menapress.com, rdavid <rdavid at petitfute.com>,
>rbettonville at hotmail.com, "PSYCHANALYSE-PARIS.COM"
><informations at psychanalyse-paris.com>, pourraz.c at ifrance.com,
>pierrekermorvant at hotmail.com, phassoun at hotmail.com,
>"olivierboumendil at aol.com" <olivierboumendil at aol.com>, odile-b at ifrance.com,
>oakraven65 at hotmail.com, Noelle Lechat <noelle_lechat at hotmail.com>, Noelle
>Lechat <Noelle.Lechat at hotmail.com>, Noelle Lechat
><noelle.lechat at gmail.com>, ndflipo at aol.com, nathan_cau at hotmail.com, Natalia
>Milopolskaya <sirano at iname.com>, moglia at psy-analyse.com,
>MMichelTHOME at aol.com, mendycla at net-up.com, mdangla at waika9.com, maximiliano
>perinetti <maximilianoperinetti at yahoo.com.ar>,
>maximilianoperinetti at hotmail.com, matemma <matemma at aol.com>,
>marylinegouinaud at mageos.com, marleen <marleen_vermeire at hotmail.com>, manuel
>anjos <manuel.anjos at gmail.com>, maldoror Laut?amont
><maldoror.aubedor at gmail.com>, MALDOROR <maldoror at ifrance.com>,
>mainformatique at hotmail.com, L FINELTAIN <FINELTAIN_Ludwig at compuserve.com>,
>LEROUX.ifa at mobilier.com, Laurent Sauerwein <laurentsauerwein at mac.com>,
>laurentfontaine at netcourrier.com, laurence scohier
><laurence330 at hotmail.com>, lacink at lacan.com, Joseph Rouzel
><rouzel at psychasoc.com>, johnl at johnlabovitz.com, johan vermeire
><johanstefaanvermeire at hotmail.com>, joel <JoelSSMd at aol.com>,
>jeanfrancois.cottes at waika9.com, jeandigne at hotmail.com, Jacques Wets
><jacques.wets at gmail.com>, Jacques Wets <jacques.wets at hotmail.com>,
>info at librairiedesrenards.com, gwschwich at hotmail.com, GResnier at aol.com,
>giannell at uol.com.br, genflou at hotmail.com, gbonofrio at reme.com.ar, frdm :
>F.?ois-R. DUPOND MUZART <guardian at mailinblack.com>, frcw at hotmail.com,
>frans.tassigny at hotmail.com, Fradorno at aol.com, fontgeres-acc at fr.oleane.com,
>filprevost at hotmail.com, fduparc at hotmail.com, fabienwecker at yahoo.com,
>europsych at yahoogroups.com, "Elijak at aol.com" <Elijak at aol.com>,
>edyjc at hotmail.com, dufran at compuserve.com, Dombouchart at aol.com,
>diogo_pt at hotmail.com, didier potin <didpot at gmail.com>,
>didierottaviani at hotmail.com, Didier Biesemans
><didier.biesemans at dezeque.com>, didier
><didier.psychanalyse at numberoneserver.com>, destrin at fibertel.com.ar,
>deliege at hotmail.com, danomi at arnet.com.ar, coralinajulien at hotmail.com,
>coralie_vkk at yahoo.com, com.lautre at laposte.net, c levy <claudelevy at msn.com>,
>claudiagislopes at yahoo.com.br, claudiaceballos at yahoo.com,
>Christine.Bertrand-Nielsen at afp.com, c_ciuro at hotmail.com,
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><webmaster at recherche-web.com>, benjamin at vsynteo.com, beatrice at ykem.com,
>bdf at deflorence.com, augustina bourrely <augustina.bourrely at gmail.com>,
>auditeursinter at radiofrance.com, arruebarrena at yahoo.com.ar,
>arno at scarabee.com, anouar_hassoune at standardandpoors.com,
>anniebiau at hotmail.com, anelken at fibertel.com.ar, adamu mahwera
><mahwera at gmail.com>, "[correo]" <correo at gmail.com>
>Subject: mobilisation des psy & neurosciences
>Date: Mon, 30 Jan 2006 17:20:08 +0100
>
> NOS DERNIERS ARTICLES
>=======================================================
>Voici un court r?sum? de chaque article paru. Pour lire nos articles, il
>suffit de vous cliquer aux adresses ci dessous.
>
> Monsieur le Ministre,
>
> Le Docteur Bernard Basset a bien vouloir recevoir des repr?sentants de
>plusieurs associations de psychanalystes travaillant ensemble dans le
>? Groupe de contact ?, qui rassemble la majorit? des associations
>fran?aises
>de psychanalystes.
>
>suite sur :
>
> http://lapsusmirroir.free.fr/moodle/mod/forum/discuss.php?d=734
>
>
>*Le Manifeste pour la psychanalyse appelle*
>
>
>
>Le Manifeste pour la psychanalyse s'est prononc? en f?vrier 2004 contre
>toute r?glementation de la psychanalyse. A ce jour, il a recueilli quelque
>700 signatures, liste qui continue de s'agrandir depuis la r?union du 10
>janvier dernier au minist?re de la Sant?. suite sur :
>http://lapsusmirroir.free.fr/moodle/mod/forum/discuss.php?d=733
>
>-----------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------------------
----
>
>
>
>*Est-il impossible d'?valuer la psychanalyse ?*
>
>
>
>Auteur : Jean-Paul Krivine. Parution SPS n? 267, Mai 2005
>
>Philippe Douste Blazy annon?ait le 5 f?vrier, lors d'un forum de
>psychanalystes, le retrait du site minist?riel d'un rapport de l'INSERM sur
>l'?valuation de psychoth?rapies, dont les r?sultats ont ?t? jug?s
>? d?rangeants ?. Nous revenons dans ce *Science et pseudo-sciences* sur les
>r?actions provoqu?es par la d?cision du Ministre de la Sant?. Nous
>d?velopperons dans un prochain num?ro le fond du contenu du rapport de
>l'INSERM et l'?valuation des diff?rentes approches th?rapeutiques
>appliqu?es
>au soin des troubles mentaux.
>
>Nous avons d?j? fait part de notre indignation [
>1<http://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=371#nb1>] :
>indignation face ? ce ? fait du prince ? pr?tendant d?cider quels ?taient
>les r?sultats scientifiques acceptables, mais aussi indignation et
>?tonnement devant l'ovation faite au ministre. Rares ont ?t?, en effet,
>chez
>les psychanalystes, ceux qui se sont rendu compte que, ce faisant, ils
>abandonnaient toute pr?tention ? porter le d?bat sur le plan scientifique,
>sur celui de l'?valuation, des faits et des arguments. Depuis, la pol?mique
>fait rage.
>L'?valuation encore et toujours au c?ur du probl?me
>
>En cherchant bien sous la pol?mique et la mauvaise foi, en d?cortiquant les
>? arguments ? des psychanalystes ayant acclam? le ministre, on retombe sur
>la question de plus en plus incontournable : celle de l'?valuation. ? les
>?couter, toute appr?ciation scientifique des pratiques psychanalytiques
>serait par nature impossible. Ainsi ?lisabeth Roudinesco, l'une des figures
>de proue de la psychanalyse en France affirme-t-elle dans une tribune du
>journal Le Monde (14 f?vrier 2005) : ? *Loin d'?tre incendi?, le rapport
>de
>l'Inserm a donc tout simplement ?t? retir? du site du minist?re de la
>sant?,
>ce qui veut dire qu'il ne servira plus de r?f?rence ? une pr?tendue
>?valuation de la souffrance psychique, fond?e sur l'id?e que l'?tre humain
>se r?duirait ? ses neurones ou ? ses comportements, c'est-?-dire ? quelque
>chose d'observable et de quantifiable. Car, par d?finition, le psychisme
>qui
>caract?rise tout sujet ?chappe ? de telles ?valuations. Comment peut-on en
>effet mesurer ou expertiser l'angoisse, le d?sir, le sexe, l'intime, comme
>on d?crirait un ?tat pathologique li? ? une maladie organique ? * ?.
>
>Si rien n'est ? observable ? ni ? quantifiable ?, alors qu'est-ce qui
>permet
>d'affirmer l'efficacit? d'un traitement psychanalytique ? Ce qu'en dit le
>patient ? C'est ce que pr?tend Jacques-Alain Miller [
>2<http://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=371#nb2>].
>Mais de quel patient parle-t-on ? O? l'entendra-t-on s'exprimer ? Qui le
>? fera parler ? ? Bref, quelle ?tude s?rieuse peut-on mettre en avant pour
>affirmer qu'? au dire des patients ?, la cure psychanalytique aurait un
>effet b?n?fique ? Alors, qu'en pense le praticien ? On imagine mal ceux qui
>vivent de ces pratiques affirmer qu'elles seraient inefficaces !
>
>L? est pourtant le n?ud du probl?me. Que l'?valuation d'une th?rapie soit
>complexe quand il s'agit de troubles psychiques est incontestable, mais
>pour
>autant, renoncer ? ? observer ?, ? ? quantifier ?, ? reproduire, c'est
>renoncer ? toute pr?tention scientifique et en rester ? des croyances, des
>affirmations, au mieux des hypoth?ses. Si la psychanalyse ? ?chappe ?
>tout ? [ 3
><http://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=371#nb3>],
>alors on peut dire tout et son contraire sans jamais avoir ? se justifier.
>Que la croyance soit r?pandue, que le cadre propos? soit s?duisant, voire
>coh?rent, n'ajoute rien, sinon peut-?tre une confiance renforc?e de ses
>partisans et une bienveillance probable du grand public. Mais pour combien
>de temps ?
>
>Corollaire de cette impossibilit? de toute ?valuation : l'accusation lanc?e
>aux rationalistes de vouloir r?duire le psychisme ? des mol?cules, ? un
>substrat mat?riel, et donc ? toute intervention de m?dicaments forc?ment
>d?gradants. N'avons-nous pas l? un retour de l'?me, du dualisme cart?sien ?
>Certes, le psychisme rec?le encore tant d'inconnu, les comportements
>humains
>sont encore si peu pr?visibles ! Pour autant, devons-nous qualifier cet
>inconnu d'? ?me ?, faire appel ? cet ? autre chose ?, ni ? observable ? ni
>? quantifiable ?, et en faire alors l'objet de toutes les affirmations
>imaginables ?
>
>Au-del? du tumulte provoqu? par cette affaire, il faut bien reconna?tre que
>la psychanalyse, par refus de se soumettre ? l'?valuation, repose sur un
>grand vide. Est-ce parce que justement tout l'?difice risque de s'?crouler
>dans ce vide que les partisans de la psychanalyse favorables ? une approche
>exp?rimentale de v?rification sont si rares ?
>Un groupe de pression actif
>
> Sans doute inquiet pour l'avenir d'une discipline qui devient chaque
>jour
>plus vivement questionn?e, de plus en plus souvent invit?e ? produire la
>preuve de ses affirmations, ? pr?senter des ?l?ments d'?valuation,
>Jacques-Alain Miller, l'un des chefs de file des psychanalystes lacaniens,
>organise un puissant lobbying. Il s'est rendu au si?ge du Parti socialiste
>(21 mars 2005) et menace d'un vote ? droite si Fran?ois Hollande, qu'il a
>rencontr?, n'intervient pas contre cette ? culture de l'?valuation ? : ?
>*J'ai
>appel? ? voter Chirac, en compagnie d'?lisabeth Roudinesco, que vous
>recevez
>cet apr?s-midi, et qui, d?s avant mon ami Miller et moi, s'?tait dress?e,
>avec la vigueur que nous lui connaissons, contre la culture de
>l'?valuation.
>Je ne voudrais pas avoir de nouveau ? voter ? droite, ni au centre. Mais je
>le ferai si le PS devait laisser les adeptes de l'?valuation-TCC, les
>sociologues ? constructeurs d'opinion * ?, toute cette bande de
>naufrageurs,
>de quantificateurs ? tout va, et d'experts marionnettistes rescap?s de la
>d?funte Fondation Saint-Simon, dominer sa pens?e et son action ?.
>
>De ce point de vue-l?, le ministre Douste-Blazy a d?j? donn?, de mani?re
>effective, des gages s?rieux. La surench?re va-t-elle se poursuivre ?
>
>Sur un autre front, il s'agit d'obtenir de la direction de l'INSERM une
>prise de distance sur l'?tude d?rangeante. Jacques-Alain Miller part alors
>de nouveau en croisade et ?crit au Directeur de l'Institut lui demandant si
>l'INSERM s'estime vraiment engag? par ce rapport, s'interroge sur la
>qualit?
>des auteurs et demande, perfidement, ? qui les a r?mun?r?s ?.
>Malheureusement, la r?ponse n'est pas celle attendue : l'INSERM r?affirme
>qu'elle ? est totalement solidaire de l'expertise collective ? [
>4<http://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=371#nb4>],
>ajoutant m?me qu'il s'agit d'une ? premi?re base de r?flexion ?, ce qui
>laisse pr?sager d'autres ?tudes... Jacques-Alain Miller, mena?ant, pr?dit
>que l'INSERM ? en p?tira ? et r?p?te ? l'envi que cette premi?re ?tude ?
>*a
>indign? des milliers de praticiens, inqui?t? des centaines de milliers de
>patients, agit? la France enti?re* ?. Soit, mais comme le disait Jean
>Rostand : ? *Quand l'opinion de quelques uns est devenue celle de tout le
>monde, doit-on penser qu'ils avaient vu juste avant les autres, ou qu'ils
>ont r?ussi ? propager l'erreur ? * ?.
>
>Jean-Paul Krivine
>
>
>
>
>
>[1 <http://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=371#nh1>]
>Sciences et pseudo-sciences n?266, page 40
>
>[2 <http://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=371#nh2>]
>Psychanalyste et t?te de file lacanien, dans un entretien ? L'Express (23
>f?vrier 2005) : ? La seule ?valuation qui me semble pertinente est
>l'auto?valuation par le patient lui-m?me>>
>
>[3 <http://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=371#nh3>] ? On
>ne
>peut pas tester, ?valuer et ? exp?rimentaliser ? le psychisme d'une mani?re
>ou d'une autre puisque c'est ce qui ?chappe ?. ?lisabeth Roudinesco
>(entretien publi? sur le site http://www.cite-sciences.fr/)
>
>[4 <http://www.pseudo-sciences.org/article.php3?id_article=371#nh4>]
>?changes de lettres publi?s sur le site de l'ALP, l'Agence Lacanienne de
>Presse : http://www.forumpsy.org/Resource/ALP3_63.html
>
>NOUS ATTENDONS BIEN SUR VOS REACTIONS..... Pour que la psychanalyse DANS LA
>MOUVANCE DE LA PENSEE DE J.LACAN ET DE FREUD continue d'exister, il va
>falloir qu'elle fasse sa r?volution.. peut-?tre m?me dans sa diffusiond'o?
>LE ROLE QUE VOUS POUVEZ JOUER PAR DES ARTICLES, CRITIQUES ETC....
>
>_____________________________________________________________________________
____________________
>
>**
>
>*voici un ajout particuli?rement novateur*
>
>**
>
>*G?rard Pommier*
>
>*Comment les neurosciences d?montrent la psychanalyse*
>
>(Flammarion, 2004)
>
>
>
> Qu'est ce que les neurosciences ont apport? d'essentiel ces derni?res
>d?cennies, qui vienne confirmer les th?ses psychanalytiques?
>
>1) D'abord *le ph?nom?ne d'attrition*, c'est-?-dire le fait que les
>neurones
>pr?sents ? la naissance d?g?n?rent s'ils ne sont pas utilis?s.
>
>SUITE SUR :
>
>http://lapsusmirroir.free.fr/moodle/mod/forum/discuss.php?d=730
>
>
>
>* PROCHAIN RENDEZ-VOUS
>============================== =========================
>Nous vous souhaitons une bonne lecture et bonne ann?e 2006, pour toute
>demande de contact
>n'h?sitez par ? envoyer votre email ? l'adresse :
>franstassigny at hotmail.com.
>
>
>* INFORMATIONS RELATIVES A LA DESINSCRIPTION
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>Pour vous d?sinscrire de notre mailing-liste, il vous suffit simplement de
>r?pondre ? cet email en notant "d?sinscription". Vous ne recevrez plus de
>messages de notre part.
>
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>? vous lire
>ft
>
>
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>
>--
>Tassigny Frans
>Sint Fransiscusstraat 25
>8400 Ostende
>BELGIQUE
>0496 85 56 82
>06 89 25 77 10
>nv site :
1
0
C'est trop dr?le !
> Message du 02/02/06 08:51
> De : "augustina.b" <augustina.b at free.fr>
> A : "Groupe de travail pour la psychanalyse lacanienne" <lutecium-group at lutecium.org>
> Copie ? :
> Objet : [Lutecium-group] R?f. : f?minit?...
>
> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
> --->
> [ (pas de nom de fichier) (0.0 Ko) ]
> [ (pas de nom de fichier) (0.2 Ko) ]
1
0
Mozart - Don Giovanni / Furtwangler
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Sur "Le maitre ignorant"
par Jacques Ranci?re
Mise en ligne le lundi 1er novembre 2004
Nous sommes r?unis ici pour parler de la vertu des ma?tres . J?ai ?crit un
ouvrage qui s?appelle Le Ma?tre ignorant . Il me revient donc logiquement de
d?fendre sur ce sujet la position apparemment la plus d?raisonnable : la
premi?re vertu du ma?tre est une vertu d?ignorance . Mon livre raconte l?histoire
d?un professeur , Joseph Jacotot , qui fit scandale dans la Hollande et la
France des ann?es 1830 en proclamant que les ignorants pouvaient apprendre
seuls sans ma?tre pour leur expliquer , et que les ma?tres , de leur c?t? ,
pouvaient enseigner ce qu?ils ignoraient eux-m?mes . Au soup?on de faire
commerce de paradoxes faciles s?ajoute donc celui de se complaire dans les
vieilleries et les extravagances de l?histoire de la p?dagogie . Je voudrais
pourtant montrer qu?il ne s?agit pas l? de plaisir du paradoxe mais d?interrogation
fondamentale sur ce que savoir , enseigner et apprendre veulent dire ; pas
de voyage dans l?histoire de la p?dagogie amusante mais de r?flexion
philosophique absolument actuelle sur la mani?re dont la raison p?dagogique
et la raison sociale tiennent l?une ? l?autre . Je vais tout de suite au
coeur de la question . Qu?est-ce que cette vertu d?ignorance ? Qu?est-ce qu?un
ma?tre ignorant ? Pour bien r?pondre ? cette question il faut distinguer
plusieurs niveaux . Au niveau empirique le plus imm?diat , un ma?tre
ignorant est un ma?tre qui enseigne ce qu?il ignore . C?est ainsi que Joseph
Jacotot se trouva par hasard , dans les ann?es 1820 , enseigner ? des
?tudiants flamands dont il ne connaissait pas la langue et qui ne
connaissaient pas la sienne , par l?interm?diaire d?un ouvrage providentiel
, un T?l?maque bilingue alors publi? aux Pays-Bas . Il le mit entre les
mains de ses ?tudiants et leur fit dire par un interpr?te d?en lire la
moiti? en s?aidant de la traduction , de r?p?ter sans cesse ce qu?ils
avaient appris , de lire cursivement l?autre moiti? et d??crire en Fran?ais
ce qu?ils en pensaient . Il fut , dit-on ?tonn? de voir , comment ces
?tudiants auxquels il n?avait transmis aucun savoir avaient , sur son ordre,
appris assez de Fran?ais pour s= ?exprimer tr?s correctement , comment donc
il les avait enseign?s sans pour autant rien leur apprendre . Il en conclut
que l?acte du ma?tre qui oblige une autre intelligence ? s?exercer ?tait
ind?pendant de la possession du savoir , qu?il ?tait donc possible qu?un
ignorant permette ? un autre ignorant de savoir ce qu?il ne savait pas
lui-m?me , possible qu?un homme du peuple illettr? permette par exemple ? un
autre illettr? d?apprendre ? lire. C?est l? le deuxi?me niveau de la
question , le deuxi?me sens de l?expression "ma?tre ignorant" : un ma?tre
ignorant n?est pas un ignorant qui se pique de jouer les ma?tres . C?est un
ma?tre qui enseigne - c?est-?-dire qui est pour un autre cause de savoir -
sans transmettre aucun savoir .C?est donc un ma?tre qui manifeste la
dissociation entre la ma?trise du ma?tre et son savoir , qui nous montre que
ce qu?on appelle " transmission du savoir " comprend en fait deux rapports
intriqu?s et qu?il convient de dissocier : un rapport de volont? ? volont?
et un rapport d?intelligence ? intelligence . Mais il ne faut pas se tromper
sur le sens de cette dissociation . Il y a une mani?re usuelle de l?entendre
: celle qui veut destituer le rapport d?autorit? magistrale au profit de la
seule force d?une intelligence en ?clairant une autre . Tel est le principe
d?innombrables p?dagogies anti-autoritaires dont le mod?le est la ma?eutique
du ma?tre socratique , du ma?tre qui feint l?ignorance pour provoquer le
savoir. Or le ma?tre ignorant op?re tout autrement la dissociation . Il
conna?t en effet le double jeu de la ma?eutique . Sous l?apparence de
susciter une capacit? , elle vise en fait ? d?montrer une incapacit? .
Socrate ne montre pas seulement l?incapacit? des faux savants mais aussi l?incapacit?
de quiconque n?est pas men? par le ma?tre sur la bonne voie , soumis au bon
rapport d?intelligence ? intelligence . Le "lib?ralisme" ma?eutique n?est
que la variante sophistiqu?e de la pratique p?dagogique ordinaire , qui
confiie ? l?intelligence du ma?tre le soin de combler la distance s?parant l?ignorant
du savoir . Jacotot inverse le sens de la dissociation : le ma?tre ignorant
n?exerce aucun rapport d?intelligence ? intelligence . Il est seulement une
autorit? , seulement une volont? qui commande ? l?ignorant de faire le
chemin , c?est-?-dire de mettre en oeuvre la capacit? qu?il poss?de d?j?, la
capacit? que tout homme a d?montr?e en r?ussissant sans ma?tre le plus
difficile des apprentissages : celui de cette langue ?trang?re qu?est pour
tout enfant venant au monde la langue dite maternelle . Telle est en effet
la le?on de l?exp?rience de hasard qui avait fait du ma?tre savant Jacotot
un ma?tre ignorant . Cette le?on porte sur la logique m?me de la raison
p?dagogique , dans ses fins et dans ses moyens . La fin normale de la raison
p?dagogique , c?est d?apprendre ? l?ignorant ce qu?il ne sait pas , de
supprimer la distance de l?ignorant au savoir . Son moyen normal , c?est l?explication
. Expliquer c?est disposer les ?l?ments du savoir ? transmettre en
conformit? avec les capacit?s suppos?es limit?es des esprits ? instruire .
Mais cette id?e si simple de conformit? se r?v?le vite habit?e par une fuite
? l?infini . L?explication s?accompagne g?n?ralement de l?explication de l?explication.
Il fa= ut des livres pour expliquer aux ignorants le savoir ? apprendre .
Mais cette explication est apparemment insuffisante : il faut en effet des
ma?tres pour expliquer aux ignorants les livres qui leur expliquent le
savoir . Il faut des explications pour que l?ignorant comprenne l?explication
qui lui permet de comprendre . La r?gression serait en droit infinie si l?autorit?
du ma?tre ne l?arr?tait en fait en se faisant seul juge du point o? les
explications n?ont plus besoin d??tre expliqu?es . Jacotot crut pouvoir
r?sumer la logique de cet apparent paradoxe . Si l?explication est en droit
infinie , c?est parce que sa fonction esssentielle est d?infinitiser la
distance m?me qu?elle se propose de r?duire . La pratique de l?explication
est tout autre chose qu?un moyen pratique au service d?une fin . Elle est
une fin en soi , la v?rification infinie d?un axiome premier : l?axiome d?in?galit?
. Expliquer quelque chose ? l?ignorant , c?est d?abord lui expliquer qu?il
ne comprendrait pas si on ne lui expliquait pas , c?est d?abord lui
d?montrer son incapacit? . L?explication se donne comme le moyen de r?duire
la situation d?in?galit? o? ceux qui ignorent se trouvent par rapport ? ceux
qui savent . Mais cette r?duction est tout autant une confirmation .
Expliquer c?est supposer dans la mati?re ? apprendre une opacit? d?un type
sp?cifique , une opacit? qui r?siste aux modes d?interpr?tation et d?imitation
par lesquels l?enfant a appris ? traduire les signes qu?il re?oit du monde
et des ?tre parlants qui l?entourent . Telle est l?in?galit? sp?cifique que
la raison p?dagogique ordinaire met en sc?ne . Cette mise en sc?ne a trois
traits sp?cifiques . Premi?rement , elle suppose la distinction radicale
entre deux types d?intelligences : d?un c?t? , l?intelligence empirique des
?tres parlants qui se racontent et se devinent les uns les autres , de l?autre
l?intelligence syst?matique de ceux qui saisissent les choses selon leurs
articulations propres : aux enfants et aux intelligences populaires les
histoires, aux ?tres rationnels les raisons . L?instruction appara?t alors
comme un point de d?part radical ou une seconde naissance , le moment o? il
ne s?agit plus de raconter et de deviner mais d?expliquer et de comprendre .
Son acte initial est de diviser en deux l?intelligence , de renvoyer ? la
routine des ignorants les proc?d?s par lesquels l?esprit ? jusqu?? elle
appris tout ce qu?il sait . De l? son second trait : la raison p?dagogique
se met en sc?ne comme l?acte qui l?ve le voile sur l?obscurit? des choses .
Sa topographie est celle du haut et du bas, de la surface et de la
profondeur . L?explicateur est celui qui porte le fond obscur ? la surface
claire et qui inversement rapporte la surface faussement ?vidente au fond
plus secret qui en rend raison. Cette verticalit? oppose la profondeur de l?ordre
savant des raisons ? la mani?re horizontale des apprentissages autodidactes
qui se d?placent de proche en proche en comparant ce qu?ils ignorent ? ce qu?ils
savent . Troisi?mement , cette topographie implique elle-m?me une certaine
temporalit? . Lever le voile sur les choses , rapporter toute surface ? son
fond et porter tout fond ? la surface , cela ne demande pas seulement du
temps . Cela suppose un certain ordre du temps . Le voile se l?ve
progressivement , selon la capacit? que l?on peut accorder ? l?esprit
enfantin ou ignorant ? tel ou tel stade . Autrement dit le progr?s est
toujours l?autre face d?un retard. La r?duction de la distance ne cesse de
la r?instaurer et de v?rifier ainsi l?axiome in?galitaire . La raison
p?dagogique ordinaire se soutient de deux axiomes fondamentaux :
premi?rement , il faut partir de l?in?galit? pour la r?duire ; deuxi?mement
le moyen de r?duire l?in?galit? , c?est de s?y adapter en en faisant l?objet
d?un savoir. Le succ?s du savoir qui r?duit l?in?galit? passe par le savoir
de l?in?galit?. C?est ce "savoir" que refuse le ma?tre ignorant . C?est le
troisi?me sens de son ignorance . Elle est ignorance de ce "savoir de l?in?galit?"
qui est cens? conditionner les moyens de "r?duire " l?in?galit? . De l?in?galit?
, il n?y rien ? savoir . L?in?galit? n?est pas plus un donn? ? transformer
par le savoir que l??galit? n?est un but ? atteindre par la transmission du
savoir . ?galit? et in?galit? ne sont pas deux ?tats . Ce sont
deux"opinions" , c?est-?-dire deux axiomes oppos?s selon lesquels l?apprentissage
peut s?op?rer , deux axiomes qui n?admettent aucun passage ? leur oppos? .
On ne fait jamais que v?rifier l?axiome que l?on s?est donn? . La raison du
ma?tre explicateur pose l?in?galit? en axiome : pour elle, il y a de l?in?galit?
entre les esprits mais on peut se servir de cette in?galit? m?me , la faire
servir ? la cause d?une ?galit? future. Le ma?tre est l?in?gal qui travaille
? l?abolition de son privil?ge . L?art du ma?tre qui l?ve m?thodiquement le
voile sur les choses que l?ignorant ne pourrait comprendre seul promet qu?un
jour l?ignorant sera l??gal de son ma?tre . Pour Jacotot cette ?galit? ?
venir consiste simplement en ceci que l?in?gal devenu ?gal fera ? son tour
marcher le syst?me qui produit et reproduit l?in?galit? en reproduisant le
processus de sa r?duction . La logique d?ensemble de ce processus
travaillant sous la pr?supposition de l?in?galit? m?rite pour Jacotot le nom
d?abrutissement . La raison du ma?tre ignorant , elle , pose l??galit? en
axiome ? v?rifier . Elle rapporte la situation d?in?galit? du rapport
ma?tre-?l?ve non pas ? la promesse d?une ?galit? ? venir - et qui ne viendra
jamais - mais ? l?effectivit? d?une ?galit? premi?re : pour que l?ignorant
fasse les exercices que lui commande le ma?tre , il faut d?j? qu?il
comprenne ce que le ma?tre lui dit. Il y a une ?galit? des ?tres parlants
qui pr?c?de le rapport in?galitaire et conditionne son exercice m?me . C?est
cela que Jacotot appelle ?galit? des intelligences . Cela ne veut pas dire
que tous les exercices de toutes les intelligences se valent . Cela veut
dire qu?il n?y a qu?une seule intelligence ? l?oeuvre dans tous les
apprentissages intellectuels. Le ma?tre ignorant - c?est-?-dire ignorant de
l?in?galit? - s?adresse donc ? "l?ignorant " du point de vue non de son
ignorance mais de son savoir : le suppos? ignorant conna?t en fait d?j? une
multitude de choses . Il les a apprises en ?coutant et en r?p?tant , en
observant et en comparant, en devinant et en v?rifiant. C?est ainsi qu?il a
appris sa langue maternelle . C?est ainsi qu?il peut apprendre la langue
?crite , par exemple en comparant une pri?re qu?il sait par coeur aux
dessins inconnus que forme sur un papier le texte ?crit de la m?me pri?re.
Il faut l?obliger ? rapporter ce qu?il ignore ? ce qu?il sait , ? observer
et ? comparer , ? raconter ce qu?il a vu et ? v?rifier ce qu?il a dit. S?il
s?y refuse , c?est parce qu?il pense qu?il ne lui est pas possible ou pas
n?cessaire d?en savoir plus. L?obstacle ? l?exercice des capacit?s de l?ignorant
n?est pas son ignorance mais son consentement ? l?in?galit? . Il r?side dans
l?opinion de l?in?galit? des intelligences . Mais cette opinion est tout
autre chose qu?une arri?ration individuelle . Elle est un axiome de syst?me
, elle est l?axiome sous lequel fonctionne ordinairement le syst?me social :
l?axiome in?galitaire . Celui qui ne veut pas aller plus loin dans le
d?veloppement de son pouvoir intellectuel se satisfait de ne pas "pouvoir"
le faire par l?assurance que d?autres ne le peuvent pas davantage . L?axiome
in?galitaire est un axiome de compensation des in?galit?s qui fonctionne ? l??chelle
de la soci?t? enti?re . Ce n?est pas le savoir du ma?tre qui peut suspendre
ce fonctionnement de la machine in?galitaire , mais sa volont? . Le
commandement du ma?tre ?mancipateur interdit au pr?tendu ignorant de se
satisfaire de ce qu?il sait en se d?clarant incapable d?en savoir plus . Il
le force ? prouver sa capacit? , ? continuer son aventure intellectuelle
selon les m?mes moyens par lesquels il l?a commenc?e . Cette logique ,
travaillant sous la pr?supposition de l??galit? et commandant sa
v?rification , m?rite elle le nom d??mancipation intellectuelle . L?opposition
entre "abrutissement" et "?mancipation" n?est pas une opposition entre des
m?thodes d?instruction . Ce n?est pas une opposition entre m?thodes
traditionnelles ou autoritaires et m?thodes nouvelles ou actives : l?abrutissement
peut passer et passe de fait par toutes sortes de formes actives et modernes
. L?opposition est proprement philosophique . Elle concerne l?id?e de l?intelligence
qui pr?side ? la conception m?me de l?apprentissage . L?axiome de l??galit?
des intelligences n?affirme aucune vertu sp?cifique des ignorants , aucune
science des humbles ou intelligence des masses . Il affirme simplement qu?il
n?y a qu?une seule sorte d?intelligence ? l?oeuvre dans tous les
apprentissages intellectuels . Il s?agit toujours de rapporter ce qu?on
ignore ? ce qu?on sait , d?observer et de comparer , de dire et de v?rifier
. L??l?ve est toujours un chercheur . Et le ma?tre est d?abord un homme qui
parle ? un autre , qui raconte des histoires et ram?ne l?autorit? du savoir
? la condition po?tique de toute transmission de paroles. L?opposition
philosophique ainsi entendue est , du m?me coup , une opposition politique .
Elle n?est pas politique parce qu?elle d?noncerait le savoir d?en-haut au
nom d?une intelligence d?en-bas. Elle l?est ? un niveau beaucoup plus
radical , parce qu?elle concerne la conception m?me du rapport entre ?galit?
et in?galit?. C?est en effet la logique m?me du rapport normal entre ces
termes que Jacotot met en question en d?non?ant le paradigme de l?explication
en montrant que la logique explicative est une logique sociale , une mani?re
dont l?ordre in?galitaire se repr?sente et se reproduit . Si cette histoire
des ann?es 1830 nous concerne directement , c?est qu?elle est une r?ponse
exemplaire ? la mise en place , en ce temps-l?, d?un syst?me politico-social
in?dit : un syst?me o? l?in?galit? ne doit plus reposer sur aucune r?alit?
souveraine ou divine , o? elle ne doit plus reposer sur aucune autre base qu?elle-m?me
: un syst?me en somme d?immanentisation , et , si l?on peut dire , d?
?galisation de l?in?galit? . Les ann?es de la pol?mique jacotiste
correspondent en effet au moment o? se met en place le projet d?un ordre
social reconstitu? par-del? le grand ?branlement de la R?volution Fran?aise
. C?est le moment o? l?on veut achever la r?volution , ? tous les sens du
mot "achever" , passer de l??ge "critique" de la destruction des
transcendances monarchiques et divines ? l??ge "organique" d?une soci?t?
reposant sur sa propre raison immanente . Cela veut dire une soci?t? mettant
en harmonie ses forces productives , ses institutions et ses croyances , les
faisant fonctionner selon un seul et m?me r?gime de rationalit? . Tel est le
grand projet qui traverse le dix-neuvi?me si?cle - entendu non comme simple
d?coupage chronologique mais comme projet historique . Le passage de l??ge
"critique" et r?volutionnaire ? un ?ge organique , c?est d?abord le
r?glement du rapport entre ?galit? et in?galit? . Il faut , disait Aristote
" faire voir la d?mocratie aux d?mocrates et l?oligarchie aux oligarques".
Le projet de la soci?t? organique moderne , c?est le projet d?un ordre
in?galitaire qui fasse voir l??galit? , qui inclut sa visibilit? dans le
r?glage du rapport des puissances ?conomiques aux institutions et aux
croyances . C?est le projet des "m?diations" qui instituent entre le haut et
le bas deux choses essentielles : un tissu minimum de croyances communes et
des possibilit?s de d?placements limit?s entre les niveaux de richesse et de
pouvoir . C?est au coeur de ce projet que s?inscrit le programme d?"instruction
du peuple" , un programme qui ne passe pas seulement par l?organisation
?tatique de l?instruction publique mais aussi par la multiplicit? des
initiatives philanthropiques , commerciales ou associatives qui se
consacrent ? un double travail : d?un c?t? d?velopper les "connaissances
utiles " , c?est-?-dire les formes de savoirs pratiques rationalis?s qui
permettent au peuple de sortir de sa routine et d?am?liorer ses conditions
de vie sans avoir ni ? sortir de sa condition ni ? revendiquer contre elle ;
de l?autre ennoblir la vie populaire en la faisant participer , dans des
formes appropri?es , aux jouissances de l?art et ? l?expression d?une
sentiment de communaut? : ?ducation "esth?tique" du peuple dont l?institution
des soci?t?s chantantes fournit le grand mod?le . La vision d?ensemble qui
anime ces initiatives priv?es ou publiques disparates est claire : il s?agit
d?obtenir un triple effet : premi?rement, tirer le peuple des pratiques et
des croyances retardataires qui l?emp?chent de participer au progr?s des
richesses et d?veloppent en lui des formes de ressentiment contre les ?lites
dirigeantes ; deuxi?mement, constituer entre les ?lites et le peuple le
minimum de croyances et de jouissances communes qui ?vitent d?avoir une
soci?t? coup?e en deux mondes s?par?s et potentiellement hostiles ;
troisi?mement assurer le minimum de mobilit? sociale qui donne ? tous le
sentiment d?une am?lioration et permette aux plus dou?s des enfants du
peuple de grimper dans l??chelle sociale et de participer au renouvellement
des ?lites dirigeantes. Ainsi con?ue , l?instruction du peuple n?est pas
simplement un instrument , un moyen pratique de travailler au renforcement
de la coh?sion sociale . Elle est proprement une "explication " de la
soci?t? , elle est l?all?gorie en acte de la mani?re dont l?in?galit? se
reproduit en "faisant voir" l??galit? . Ce "faire voir" n?est pas une simple
illusion , il participe ? la positivit? de ce que j?appelle un "partage du
sensible : un rapport global entre des mani?res d??tre , des mani?res de
faire, de voir et de dire . Il n?est pas le masque sous lequel se
dissimulerait l?in?galit? sociale . Il est la visibilit? biface de cette
in?galit? : l?in?galit? appliqu?e au travail de sa suppression , prouvant
par son acte le caract?re ? la fois incessant et interminable de cette
suppression . L?in?galit? ne se cache pas sous l??galit? . Elle s?affirme en
quelque sorte ? ?galit? avec elle . Cette ?galit? de l??galit? et de l?in?galit?
a un nom propre . Elle s?appelle progr?s. La soci?t? organique moderne qui
se donne pour t?che d?"achever" la r?volution oppose ? l?ordre immobile des
soci?t?s anciennes un ordre "progressif", un ordre identique ? la mobilit?
m?me, au mouvement d?expansion , de transmission et d?application des
savoirs . L??cole n?est pas seulement le moyen du nouvel ordre progressif.
Elle en est le mod?le m?me : mod?le d?une in?galit? qui s?identifie ? la
visible diff?rence entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas , et qui
s?attelle visiblement ? la t?che de faire apprendre aux ignorants ce qu?ils
ne savent pas, donc de r?duire l?in?galit? , mais de la r?duire par ?tapes
selon les bons moyens que seuls les in?gaux connaissent : les moyens qui
donnent ? une population donn?e et au moment convenable le savoir qu?elle
est capable d? assimiler utilement .La progression scolaire , c?est aussi l?art
de limiter la transmission du savoir , d?organiser le retard , de diff?rer l??galit?
. Le paradigme p?dagogique du ma?tre explicateur , s?adaptant au niveau et
aux besoins des ?l?ves, d?finit un mod?le de fonctionnement social de l?institution
scolaire , qui se traduit lui-m?me en mod?le g?n?ral d?une soci?t? mise en
ordre par le progr?s . Le ma?tre ignorant est le ma?tre qui se soustrait ?
ce jeu , en opposant l?acte nu de l??mancipation intellectuelle ? la
m?canique de la soci?t? et de l?institution progressives . Opposer l?acte de
l??mancipation intellectuelle ? l?institution de l?instruction du peuple , c?est
affirmer qu?il n?y a pas d??tapes de l??galit? , que celle-ci est tout
enti?re en acte ou n?est pas du tout . Le prix ? payer pour cette
soustraction est lourd : si l?explication est la m?thode sociale , la
m?thode par laquelle l?in?galit? se repr?sente et se reproduit , et si l?institution
est le lieu o? s?op?re cette repr?sentation , il s?ensuit que l??mancipation
intellectuelle est n?cessairement oppos?e ? la logique sociale et
institutionnelle . Cela veut dire qu?il n?y a pas d??mancipation sociale ni
d??cole ?mancipatrice . Jacotot oppose strictement la m?thode d??mancipation
, qui est la m?thode des individus, ? la m?thode sociale de l?explication .
La soci?t? est une m?canique r?gie par la pesanteur des corps in?galitaires
, par le jeu des in?galit?s compens?es . L??galit? ne peut y ?tre introduite
qu?au prix de l?in?galiser, de la transformer en son contraire . Seuls des
individus peuvent ?tre ?mancip?s . Et tout ce que l??mancipation peut
promettre , c?est d?apprendre ? ?tre des hommes ?gaux dans une soci?t? r?gie
par l?in?galit? et par les institutions qui l?"expliquent" . Ce paradoxe
extr?me m?rite d??tre pris au s?rieux . Il nous avertit de deux choses
essentielles : premi?rement l??galit? , en g?n?ral , n?est pas un but ?
atteindre . Elle est un point de d?part , une pr?supposition qu?il s?agit de
v?rifier par des s?quences d?actes sp?cifiques . Deuxi?mement l??galit? est
la condition de l?in?galit? elle-m?me . Pour ob?ir ? un ordre, il faut le
comprendre et comprendre qu?il faut lui ob?ir . Il faut donc ce minimum d??galit?
sans quoi l?in?galit? tournerait ? vide . De ces deux axiomes , Jacotot
tirait une dissociation radicale : l??mancipation ne pouvait ?tre une
logique sociale . J?ai essay? de montrer dans La M?sentente qu?on pouvait
les articuler autrement , que la condition ?galitaire de l?in?galit? pouvait
se pr?ter ? des s?quences d?actes, ? des formes de v?rification proprement
politiques . Mais cette d?monstration n?entre pas dans le cadre du probl?me
qui nous r?unit aujourd?hui .Je m?attacherai donc ? un autre aspect du
probl?me : comment penser aujourd?hui ce rapport entre raison p?dagogique et
raison sociale que Jacotot avait mis au coeur de sa d?monstration ? A
premi?re vue , ce rapport se pr?sente aujourd?hui sous la forme d?une
?trange dialectique . D?un c?t? l?Ecole se voit sans cesse accuser de
manquer ? sa t?che qui est de r?duire les in?galit?s sociales .Mais d?un
autre c?t? cette ?cole, constamment d?clar?e inad?quate ? sa fonction
sociale , appara?t de plus en plus comme le mod?le ad?quat du fonctionnement
"?galitaire" , c?est-?-dire de l?"?galit? in?gale" propre ? nos soci?t?s. Je
partirai , pour expliciter cette dialectique , du d?bat sur l??galit? et l?in?galit?
scolaire, tel qu?il s?est d?velopp? en France depuis les ann?es 60 , parce
que les termes du d?bat me paraissent assez bien r?sumer un probl?me que l?on
retrouve un peu partout sous les m?mes formes . Le d?bat s?est trouv? lanc?
par les th?ses de Bourdieu que l?on peut r?sumer ainsi : l?Ecole manque ? la
mission de r?duction des in?galit?s qui lui est pr?t?e parce qu?elle ignore
le fonctionnement de l?in?galit? . Elle pr?tend r?duire l?in?galit? en
distribuant ? tous ?galitairement le m?me savoir . Mais c?est pr?cis?ment
cette apparence ?galitaire qui est le moteur essentiel de la reproduction de
l?in?galit? scolaire . Elle laisse aux "dons individuels" des ?l?ves le soin
de faire la diff?rence . Mais ces dons ne sont eux-m?mes que les privil?ges
culturels int?rioris?s par les enfants bien n?s . Les enfants des classes
privil?gi?es ne veulent pas le savoir , les enfants des classes domin?es ,
eux, ne peuvent pas le savoir , et s??liminent donc eux-m?mes par le
sentiment douloureux de leur absence de dons . L?Ecole manque ? r?aliser l?Egalit?
parce que l? apparence ?galitaire dissimule la transformation du capital
culturel socialement h?rit? en diff?rence individuelle . L?Ecole , selon
cette logique, fonctionne in?galitairement parce qu?elle ne sait pas comment
l?in?galit? elle-m?me fonctionne, parce qu?elle ne veut pas le savoir . Mais
ce "refus de savoir" se laisse interpr?ter de deux mani?res exactement
oppos?es : il peut s?entendre comme ignorance des conditions de
transformation de l?in?galit? en ?galit? . On dira alors que le ma?tre
m?conna?t les conditions de son exercice parce qu?il lui manque un savoir ,
le savoir de l?in?galit? , savoir qu?il peut apprendre du sociologue . On en
conclura alors que l?in?galit? scolaire est amendable au prix d?un
suppl?ment de savoir qui explicite les r?gles du jeu et rationalise les
apprentissages scolaires . C??tait la conclusion de Bourdieu et Passeron
dans leur premier livre commun Les H?ritiers . Mais le refus de savoir peut
aussi s?entendre comme int?riorisation r?ussie de la logique du syst?me : on
dira alors que le ma?tre est l?agent d?un processus de reproduction du
capital culturel , lequel , par n?cessit? inh?rente au fonctionnement m?me
de la machine sociale, reproduit ind?finiment ses conditions de possibilit?
. Tout programme r?formiste se voit alors d?embl?e tax? de vanit? . C?est
dans ce sens que conclut le livre suivant de Bourdieu et Passeron La
Reproduction . Il y a donc une duplicit? de la d?monstration . Elle conclut
d?un c?t? ? la r?duction des in?galit?s , de l?autre ? leur perp?tuation
?ternelle . Mais cette = duplicit? n?est autre que la duplicit? du
"progressisme" lui-m?me , tel que l?avait initialement analys?e Jacotot : c?est
la logique de l?in?galit? qui se reproduit par le travail m?me de sa
r?duction . Le sociologue introduit un tour de plus dans la spirale en y
incluant une ignorance , une incapacit? suppl?mentaire : l?ignorance de
celui qui doit supprimer l?ignorance . Les r?formateurs gouvernementaux ne
tiennent pas ? voir cette duplicit? propre ? toute p?dagogie progressiste
.De la sociologie de Bourdieu les r?formateurs socialistes tir?rent donc un
programme qui visait ? r?duire les in?galit?s de l?Ecole , en y r?duisant la
part de la grande culture , en la rendant moins savante et plus conviviale ,
plus adapt?e aux mani?res d??tre des enfants des couches d?favoris?es , c?est-?-dire,
pour l?esssentiel des enfants issus de l?immigration . Ce sociologisme
r?duit n?en affirmait malheureusement que mieux le pr?suppos? central du
progressisme qui commande ? celui qui sait de se mettre "? la port?e " des
in?gaux, de limiter le savoir transmis ? ce que les pauvres peuvent
comprendre et dont ils ont besoin . Il reproduit la d?marche qui confirme l?in?galit?
pr?sente au nom de l??galit? ? venir. C?est pourquoi il devait vite susciter
l?effet en retour . En France l?id?ologie dite r?publicaine fut prompte ?
d?noncer ces m?thodes adapt?es aux pauvres qui ne peuvent jamais ?tre que
des m?thodes de pauvres, enfon?ant d?embl?e les "domin?s" dans la situation
dont on pr?tend les sortir . La puissance de l??galit? r?sidait pour elle ?
l?inverse dans l?universalit? d?un savoir ?galement distribu? ? tous , sans
consid?rations d?origine sociale, dans une Ecole bien s?par?e de la soci?t?
. Mais la distribution du savoir ne comporte en elle -m?me aucune
cons?quence ?galitaire sur l?ordre social . L??galit? commel?in?galit?nesont
jamais que la cons?quence d?elles-m?mes . La p?dagogie traditionnelle de la
transmission neutre du savoir et les p?dagogies modernistes du savoir adapt?
? l??tat de la soci?t? se tiennent du m?me c?t? de l?alternative pos?e par
Jacotot . Toutes deux prennent l??galit? comme but , c?est-?-dire qu?elles
prennent l?in?galit? comme point de d?part et travaillent sous sa
pr?supposition. Elles divergent seulement sur la forme de "savoir de l?in?galit?"
qu?elles pr?supposent . C?est que toutes les deux sont enferm?es dans le
cercle de la soci?t? p?dagogis?e . Toutes deux attribuent ? l?Ecole le
pouvoir fantasmatique de r?aliser l??galit? sociale ou , ? tout le moins, de
r?duire la "fracture sociale" , quitte ? d?noncer alternativement la
faillite de l?autre ? r?aliser ce programme . Le sociologisme appelle cette
faillite "crise de l?Ecole" et appelle ? la r?forme de l?Ecole . Le
r?publicanisme accuse volontiers la r?forme d??tre elle-m?me la principale
cause de la crise . Mais la r?forme et la crise peuvent se ramener ? une
m?me notion jacotiste : toutes deux sont l?explication de l?Ecole, l?explication
infinie des raisons pour lesquelles l?in?galit? doit mener ? l??galit? et n?y
m?ne jamais . La crise et la r?forme sont en fait le fonctionnement normal
du syst?me , le fonctionnement normal de l?in?galit? "?galis?e" dans
laquelle la raison p?dagogique et la raison sociale se font de plus en plus
semblables l?une ? l?autre . Il est en effet remarquable que cette Ecole
d?clar?e inapte ? "r?duire" l?in?galit? s?offre de plus en plus comme l?analogie
positive du syst?me social . En ce sens on peut dire que le diagnostic
jacotiste sur la raison p?dagogique comme nouvelle forme g?n?ralis?e de l?in?galit?
a ?t? parfaitement v?rifi?e . Jacotot avait per?u , dans le r?le donn? par
les esprits "progressifs" de son temps ? l?instruction du peuple les
premisses d?une nouvelle forme de partage du sensible , d?une identification
entre raison p?dagogique et raison sociale . Il l?avait per?u au sein d?une
soci?t? o? cette identification n??tait encore qu?une utopie , o? la valeur
et la constance des divisions de classes et des hi?rarchies ?taient
franchement affirm?es par les ?lites , o? l?in?galit? ?tait affirm?e comme
la loi de fonctionnement l?gitime de la communaut? . Il ?crivait ? l??poque
o? les r?actionnaires rappelaient avec leur penseur Bonald que certaines
personnes ?taient "dans"la soci?t? sans ?tre "de" la soci?t? et o? les
lib?raux expliquaient par la voix de leur porte-parole , le ministre
Fran?ois Guizot , que la politique ?tait l?affaire des "hommes de loisir" .
Les ?lites de son temps avouaient sans d?tours l?in?galit? et la division en
classes . L?instruction du peuple ?tait seulement pour elles un moyen d?instituer
quelques m?diations entre le haut et le bas : de donner aux pauvres la
possibilit? d?am?liorer individuellement leur condition et de donner ? tous
le sentiment d?appartenir , chacun ? sa place , ? une m?me communaut? . Nous
n?en sommes clairement plus l? : nos soci?t?s se repr?sentent comme des
soci?t?s homog?nes o? le rythme vif et commun de la multiplication des
marchandises et des ?changes a aplani les vieilles divisions de classes et
fait participer tout le monde aux m?mes jouissances et aux m?mes libert?s .
Dans ces conditions la repr?sentation des in?galit?s sociales tend de plus
en plus ? s?op?rer sur le mod?le du classement scolaire : tous sont ?gaux et
ont la possibilit? de parvenir ? toute position . Plus de prol?taires mais
seulement des nouveaux venus qui n?ont pas encore pris le rythme de la
modernit? , ou bien des attard?s qui , ? l?inverse , ne parviennent plus ?
suivre ses acc?l?rations . Tous sont ?gaux mais certains manquent de l?intelligence
ou de l??nergie n?cessaire pour soutenir la comp?tition ou simplement pour
assimiler les exercices nouveaux que le grand p?dagogue, le Temps en marche
, leur impose ann?e apr?s ann?e . Ils ne s?adaptent pas , dit-on , aux
technologies et mentalit?s nouvelles et stagnent alors entre le fond de
classe et l?ab?me de l?"exclusion" . La soci?t? se repr?sente ainsi ? la
mani?re d?une vaste ?cole ayant ses sauvages ? civiliser et ses ?l?ves en
difficult? ? rattraper . Dans ces conditions l?institution scolaire est de
plus en plus charg?e de la t?che fantasmatique de combler l??cart entre l??galit?
proclam?e des conditions et l?in?galit? existante , de plus en plus somm?e
de r?duire des in?galit?s pos?es comme r?siduelles. Mais le r?le dernier de
ce surinvestissement p?dagogique est finalement de conforter ? l?inverse la
vision oligarchique d?une soci?t?-?cole . Non seulement l?autorit? ?tatique
et le pouvoir ?conomique y sont ramen?s au classement scolaire , mais cette
?cole se pr?sente comme une ?cole sans ma?tres , o? les ma?tres sont
seulement les meilleurs de la classe , ceux qui s?adaptent le mieux au
progr?s et se montrent capables d?en synth?tiser les donn?es , trop
complexes pour les intelligences ordinaires . A ces premiers de classe se
trouve propos?e ? nouveau la vieille alternative p?dagogique devenue raison
sociale globale : les r?publicains aust?res leur demandent de g?rer avec l?autorit?
et la distance indispensables ? toute bonne progression de la classe , les
int?r?ts de la communaut? ; les sociologues , politologues ou journalistes
leur demandent de s?adapter, par une bonne p?dagogie communicative , aux
intelligences modestes et aux probl?mes quotidiens des moins dou?s , afin d?aider
les arri?r?s ? avancer, les exclus ? se r?ins?rer et le tissu social ? se
remmailler . Expertise et journalisme sont les deux grandes institutions
intellectuelles charg?es de seconder le gouvernement des grands fr?res ou
des premiers de classe en faisant inlassablement circuler cette forme
in?dite du lien social , cette explication perfectionn?e de l?in?galit? ,
qui structure nos soci?t?s : le savoir des raisons pour lesquelles les
arri?r?s sont arri?r?s . C?est ainsi par exemple que toute manifestation
d?viante - des mouvements sociaux d?extr?me gauche au vote d?extr?me droite-
est chez nous l?occasion d?une intense activit? explicatrice des raisons de
l?arri?ration des syndicalistes archa?ques , des petits sauvageons issus de
l?immigration ou des petits bourgeois d?pass?s par le rythme du progr?s . En
bonne logique abrutissante , cette explication se double de l?explication
des moyens par lesquel on pourrait sortir les arir?r?s de leur arri?ration ,
moyens malheureusement rendus inefficaces par le fait m?me qu?il sont
arri?r?s. Faute de sortir les arri?r?s de leur arri?ration, cette
explication est en revanche assez propre ? fonder le pouvoir des avanc?s qui
ne serait en somme rien d?autre que leur avancement m?me. C?est bien cela qu?avait
en t?te Jacotot : la mani?re dont l?Ecole et la soci?t? s?entre-symbolisent
sans fin et reproduisent ainsi ind?finiment la pr?supposition in?galitaire ,
dans son d?ni m?me. Si j?ai cru bon de ressusciter ce discours tomb? dans l?oubli
, ce n?est donc pas , encore une fois, pour proposer une p?dagogie nouvelle
. Il n?y a pas de p?dagogie jacotiste . Il n?y a pas non plus d?anti-p?dagogie
jacotiste au sens que l?on donne ordinairement ? ce mot. En bref le
jacotisme n?est pas une pens?e de l??ducation que l?on pourrait appliquer ?
la r?forme du syst?me scolaire . La vertu d?ignorance est d?abord une vertu
de dissociation . En nous commandant de dissocier ma?trise et savoir , elle
s?interdit d??tre jamais le principe d?aucune institution o? l?une et l?autre
s?harmoniseraient afin d?optimaliser la fonction sociale de l?institution. C?est
justement sur cette volont? d?harmonisation et d?optimalisation des
fonctions que porte sa critique . Cette critique ne nous interdit pas d?enseigner
, elle n?interdit pas la fonction du ma?tre . Elle commande en revanche de
s?parer radicalement le pouvoir d??tre pour quiconque cause de savoir et l?id?e
d?une fonction sociale globale de l?institution. Elle nous commande de
s?parer le pouvoir d??tre, pour un autre, cause d?une actualisation
?galitaire et l?id?e d?une institution sociale charg?e de r?aliser l??galit?.
L??galit? , affirmait Jacotot, n?existe qu?en acte et pour des individus .
Elle se perd d?s qu?elle se pense comme collective . Il est possible de
corriger ce verdict , de penser la possibilit? d?actualisations collectives
de l??galit? . Mais cette possibilit? m?me suppose que l?on maintienne
s?par?es les formes d?actualisation de l??galit? , que l?on refuse par
cons?quent l?id?e d?une m?diation institutionnelle , d?une m?diation sociale
, entre les manifestations individuelles et les manifestations collectives
de l??galit?. Sans doute les actualisations individuelles et collectives
ont-elles la m?me pr?supposition : la pr?supposition que l??galit? est en
derni?re instance la condition de possibilit? de l?in?galit? elle-m?me et qu?il
est possible de faire effet de cette condition. Il y a donc analogie entre
les effets de l?axiome ?galitaire , comme il y analogie entre les effets de
l?axiome in?galitaire . Mais l? analogie in?galitaire fonctionne comme
m?diation sociale effective . C?est cette m?diation ininterrompue que
Jacotot th?orise dans le concept d?explication. Mais il n?en va pas de m?me
pour l?analogie ?galitaire . L?acte qui ?mancipe une intelligence est par
lui-m?me sans effet sur l?ordre social . Et l?axiome ?galitaire lui-m?me
commande de refuser l?id?e d?une telle m?diation . Il interdit de penser une
raison sociale par laquelle les actualisations individuelles se
transformeraient d?elles-m?mes en actualisations collectives. C?est en effet
par l? que les raisons de l?in?galit? s?introduisent dans les raisons de l??galit?
. La soci?t? explicatrice-expliqu?e, la soci?t? d?in?galit? ?galis?e ,
commande l?harmonisation des fonctions . Elle demande en particulier aux
enseignants que nous sommes de fondre notre comp?tence de chercheurs savants
, notre fonction de ma?tres travaillant dans une institution et notre
activit? de citoyens en une seule ?nergie qui fasse avancer du m?me pas la
transmission du savoir , l?int?gration sociale et la conscience citoyenne .
C?est cette requ?te que la vertu du "ma?tre ignorant " nous commande d?ignorer
. La vertu du ma?tre ignorant est de savoir qu?un savant n?est pas un ma?tre
, qu?un ma?tre n?est pas un citoyen , qu?un citoyen n?est pas un savant .
Non qu?il ne soit pas possible d??tre les trois ? la fois . Ce qui est
impossible en revanche c?est d?harmoniser les r?les de ces trois
personnages. Cette harmonisation ne se fait jamais que dans le sens de l?explication
dominante. La pens?e de l??mancipation commande la division des raisons .
Elle nous montre qu?il est possible de faire tourner la machine sociale tout
en travaillant , si nous le souhaitons , ? l?invention de formes
individuelles ou collectives d?actualisation de l??galit? , mais que ces
fonctions ne se confondent jamais . Elle nous commande le refus de
m?diatiser l??galit? . Telle est me semble-t-il la le?on que nous pouvons
tirer de cette singuli?re dissonance affirm?e ? l?aube de la mise en marche
du fonctionnement de la machine scolaire-sociale moderne. L??galit? ne s?inscrit
dans la machine sociale que par le dissensus . Le dissensus n?est pas d?abord
la querelle , il est l??cart dans la configuration m?me des donn?es
sensibles , la dissociation introduite dans la correspondance entre les
mani?res d??tre et les mani?res de faire , de voir et de dire. L??galit? est
? la fois le principe dernier de tout ordre social et gouvernemental et la
cause exclue de son fonctionnement " normal" . Elle ne r?side ni dans un
syst?me de formes constitutionnelles ni dans un ?tat des moeurs de la
soci?t?, ni dans l?enseignement uniforme des enfants de la r?publique ni
dans la disponibilit? des produits ? bas prix dans les ?talages des
supermarch?s. L??galit? est fondamentale et absente, elle est actuelle et
intempestive , toujours remise ? l?initiative des individus et des groupes
qui , contre le cours ordinaire des choses, prennent le risque de la
v?rifier , d?inventer les formes , individuelles ou collectives , de sa
v?rification . L?affirmation de ces simples principes constitue de fait une
dissonance inou?e , une dissonance qu?il faut, d?une certaine fa?on, oublier
pour continuer ? ?difier des ?coles, des programmes et des p?dagogies, mais
qu?il faut aussi, de temps en temps , r?entendre pour que l?acte d?enseigner
ne perde pas la conscience des paradoxes qui lui donnent sens.
----- Original Message -----
From: "Bettonville" <imex.taibel at skynet.be>
To: "Groupe de travail pour la psychanalyse lacanienne"
<lutecium-group at lutecium.org>
Sent: Tuesday, January 31, 2006 6:24 PM
Subject: Re: [Lutecium-group] La cause- la chose
lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
---
Violaine,
Tu ?cris les mots avec une telle tendresse que tu as accept? de perdre
quelque chose pour dire quelque chose.
Amiti?s,
Raymond.
----- Original Message -----
From: "Violaine Clement" <violaine.clement at co-perolles.ch>
To: "Groupe de travail pour la psychanalyse lacanienne"
<lutecium-group at lutecium.org>
Sent: Tuesday, January 31, 2006 5:59 AM
Subject: Re: [Lutecium-group] La cause- la chose
lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
---
Il est magnifique, ce petit Ernesto-qui ne voulait-pas-aller
?-l'?cole-parce-qu'il-ne-voulait-pas-apprendre-des-choses-qu'il-ne-
savait-pas...
C'est vrai que pour apprendre, il faut accepter de perdre, et c'est
souvent insoutenable. C'est bien ce que recouvre la passion de
l'ignorance, qui n'a rien ? voir avec la difficile position de ne pas
savoir qui est, il me semble, celle du psychanalyste.
Amiti?s
Violaine
Le 29 janv. 06, ? 23:43, Guy de Villers a ?crit :
> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
> ---
> Sur l'?cole qui n'apprend rien ou, comme le dit Ernesto, on apprend des
> choses qu'on ne sait pas, je vous invite ? lire "Ah! Ernesto!" de
> Marguerite
> Duras. De ce livre a ?t? un film, "Les enfants", cor?alis? par
> Marguerite
> Duras, Jean Mascolo et Jean-Marc Turine. Le sc?nario est tir? du
> livre de
> Duras "AH Ernesto!"
> Cordialement,
> Guy.
> =========================
> Le 29/01/06 21:10, ? Bettonville ? <rbettonville at skynet.be> a ?crit :
>
>> Cher monsieur,
>>
>> Je me le permets ainsi, puisque je ne vois rien passer par lutecium.
>>
>> Amicalement,
>>
>> Raymond Bettonville.
>>
>> ----- Original Message -----
>> From: "Bettonville" <rbettonville at skynet.be>
>> To: "Groupe de travail pour la psychanalyse lacanienne"
>> <lutecium-group at lutecium.org>
>> Sent: Friday, January 27, 2006 6:20 PM
>> Subject: Re: [Lutecium-group] La cause- la chose
>>
>>
>>> Bonjour,
>>>
>>> "sur une ?cole qui ne colle pas"... Et pourquoi devrait-elle coller
>>> en
>>> fonction qu'elle fonctionne sur un inconscient collectif et sur des
>>> conceptions de l'?cole qui arrange une soci?t? torturante pour
>>> l'?cole-lieu d'ouverture et aussi et surtout aujourd'hui de
>>> fermeture.
>>>
>>> "pour l'enseignante que je suis, l'?cole est un lieu dans lequel je
>>> peux
>>> apprendre quelque chose": oui, tu es peut-?tre enseignante et c'est
>>> peut-?tre du mot que le sens de l'?cole change...Mais apprendre quoi
>>> ? Je
>>> dirai "c'est un lieu dans lequel je ne peux apprendre rien".
>>>
>>>
>>> "j'?tais d'abord partag?e entre le d?sir d'en ?tre, et l'envie de
>>> m'en
>>> tenir ?cart?e" et pourquoi pas "j'?tais d'abord partag?e entre
>>> l'envie
>>> d'en na?tre, et le d?sir de m'en ?carter".
>>>
>>> "mais l'?cole, vous en ?tes responsable, c'est la v?tre..." mais non
>>> c'est
>>> celle de l'imaginaire d'un pouvoir qui est le n?tre ou non si l'on
>>> accepte
>>> son imaginaire.
>>>
>>> "S'il y a quelque chose ? apprendre de l'?cole, c'est qu'il y a de
>>> l'autre, ces quelques autres, dont on peut entendre quelque chose":
>>> je
>>> pense qu'on apprend rien ? l'?cole - on entend et c'est le d?but
>>> d'une
>>> longue initiation...
>>> L'?cole devrait s'entendre crier... L'?cole devrait se droguer: elle
>>> devrait entendre ses douleurs...
>>>
>>>
>>> "Le rapport sexuel impossible ? ?crire, l'?cole partenaire-sympt?me,
>>> c'est
>>> la question qui m'int?resse : l'autre je ne
>>> peux le r?duire, il continue ? me trouer... De ce trou-l?, il s'agit
>>> d'apprendre quelque chose et de le dire. L'?cole me troue, mais avec
>>> quelques-uns, de ce trou, on pourrait faire math?me." Je m'entends en
>>> lisant int?rieurement.
>>> Violaine est toujours troublante.
>>> Pourquoi "le rapport sexuel impossible ? ?crire" ?
>>> Comment est une ?cole dans le d?sert ?
>>> Comment serait une ?cole sans enseignant?
>>> "de le dire": mais dire quoi ?
>>>
>>> Raymond Bettonville
>>> Amiti?s ? tout le groupe.
>>>
>>>
>>>
> =================================
>>> ----- Original Message -----
>>> From: "Guy de Villers" <Guy.de.Villers at psp.ucl.ac.be>
>>> To: "Lutecium" <lutecium-group at lutecium.org>
>>> Sent: Friday, January 27, 2006 3:41 PM
>>> Subject: Re: [Lutecium-group] La cause- la chose
>>>
>>>
>>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>> ---
>>> Cher Violaine Cl?ment,
>>> Merci de m'entendre si bien.
>>> Ce qui barre l'acc?s au trou, c'est I(A). Ce qui l'ouvre, c'est (a)
>>> r?el,
>>> cet impossible. L'effet de groupe se produit selon la structure de la
>>> masse
>>> identifi?e au chef, qu'il soit aim? ou ha?. La masse se d?double en
>>> "gens
>>> de
>>> soi" et "gens de l'autre"... Mais c'est pareil.
>>> Le cartel est ce petit dispositif mis en place par Lacan et rappel?
>>> par
>>> lui
>>> chaque fois que le groupe menace le discours de la psychanalyse.
>>> C'est
>>> pourquoi je trouve pertinent de prendre nos rep?res sur cette
>>> question de
>>> la
>>> cause par le moyen de l'?tude en cartel, ici virtuel, entendons
>>> v?hiculant
>>> nos ?changes par la toile.
>>> "Quatre se choisissent...La conjonction des quatre se fait autour
>>> d'un
>>> Plus-Un...Pour pr?venir l'effet de colle..." Lacan formalisait en
>>> ces ter=
>>> mes
>>> le cartel lors de la s?ance du 11 mars 1980. Le S?minaire s'intitule
>>> "D'?colage".
>>> J'emballe donc sur cette proposition de cartel virtuel.
>>> Bien cordialement,
>>> Guy de Villers.
>>> ==============
>>> Le 27/01/06 10:29, ? Violaine Clement ?
>>> <violaine.clement at co-perolles.ch>
>>> a
>>> ?crit :
>>>
>>>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>>> ---
>>>> Cher Guy de Villers,
>>>>
>>>> Si j'entends bien, vous nous proposez en fait un cartel virtuel sur
>>>> la
>>>> clocherie, sur la cause, et, en filigrane, sur une ?cole qui ne
>>>> colle
>>>> pas.
>>>> Cela m'int?resse, d'autant que je fais une confusion sur l'?cole
>>>> qui me
>>>> semble int?ressante ici : pour l'enseignante que je suis, l'?cole
>>>> est
>>>> un lieu dans lequel je peux apprendre quelque chose. Voyant para?tre
>>>> les papiers de l'?cole, entendant les membres de l'?cole, mais aussi
>>>> entendant les querelles, les prises de bec, j'?tais d'abord partag?e
>>>> entre le d?sir d'en ?tre, et l'envie de m'en tenir ?cart?e. Il y a
>>>> du
>>>> transfert dans l'?cole, et ce n'est pas toujours tranquille...
>>>> Puis, un
>>>> jour, je me suis entendu r?pondre : "mais l'?cole, vous en ?tes
>>>> responsable, c'est la v?tre..."
>>>> S'il y a quelque chose ? apprendre de l'?cole, c'est qu'il y a de
>>>> l'autre, ces quelques autres, dont on peut entendre quelque chose.
>>>> Et
>>>> c'est l? que ?a cloche, Parce qu'entre l'un et l'autre si ?a ne
>>>> cloche
>>>> pas, ?a colle, et c'est mortel.
>>>> La clocherie, le rapport sexuel impossible ? ?crire, l'?cole
>>>> partenaire-sympt?me, c'est la question qui m'int?resse : l'autre,
>>>> je ne
>>>> peux le r?duire, il continue ? me trouer... De ce trou-l?, il s'agit
>>>> d'apprendre quelque chose et de le dire. L'?cole me troue, mais avec
>>>> quelques-uns, de ce trou, on pourrait faire math?me.
>>>>
>>>> Cordialement
>>>>
>>>>
>>>> Violaine Cl?ment
>>>>
>>>>
>>>> Le 27 janv. 06, ? 09:41, Guy de Villers a ?crit :
>>>>
>>>>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>>>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>>>> ---
>>>>> Pour "Notert"
>>>>>
>>>>> ? IL N?Y A DE CAUSE QUE DE CE QUI CLOCHE ? (J. LACAN, Le S?minaire,
>>>>> Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, p.
>>>>> 25:
>>>>> s?ance
>>>>> du 22 janvier 1964)
>>>>> "Ce que je vais faire de nouveau, je l?ai appel? la cause
>>>>> freudienne, ?
>>>>> entendre de ce que j?ai dit de sa fonction, comme ?tant de sa
>>>>> nature
>>>>> non seulement m?connue, mais cause de ce qui cloche.
>>>>> ?a cloche dans le groupe analytique, pr?cis?ment de ce qu?il ne
>>>>> puisse
>>>>> pas ?tre synchrone, mais sympt?me. Mais ?a ne cloche pas dans
>>>>> l??crit o?
>>>>> je
>>>>> serre la question." (J. Lacan, lettre au journal Le Matin, 15 mars
>>>>> 1980.)
>>>>>
>>>>> Sur la question de la cause en psychanalyse,de 1964 ? 1980, Lacan
>>>>> n'a
>>>>> donc pas chang? : la cause est toujours rapport?e ? la clocherie.
>>>>> Il ne
>>>>> s'agit donc pas de se r?clamer d'une cause, "d'une cause contre
>>>>> l'autre
>>>>> qui
>>>>> la refuse", comme le sugg?re David.
>>>>>
>>>>> Cordialement,
>>>>> Guy.
>>>>>
> ================================
>>>>> Le 27/01/06 1:07, ? notert ? <notert at club-internet.fr> a ?crit :
>>>>>
>>>>>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>>>>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>>>>> ---
>>>>>> cher,
>>>>>> y ?tiez vous, au PLM, je crois j'y ?tais et je m'y reconnais pas
>>>>>> dans
>>>>>> votre discours.
>>>>>> nous voil? en post-mortem
>>>>>> mais je n'ai rien contre >Miller.
>>>>>> m?me tout contre
>>>>>> mais ne reconna?trireriez-vous pas dans vos dires , cette phrase
>>>>>> que
>>>>>> je retrouve pas dans son ex-tenso:"je dis souvent la m?me chose
>>>>>> mais
>>>>>> je ne r?p?te jamais".(J.L.)
>>>>>> voil? o? je doute, dans les exploit?s de la dissolution, une
>>>>>> certaine
>>>>>> r?p?tition in-extenso.
>>>>>> avouez que c'est purement subjectif de ma part, pire
>>>>>> j'individualise
>>>>>> la dialectique de savoir de qui est un discours-courant, nul
>>>>>> n'ignore
>>>>>> que lacan ne publiait plus que sous la plume de son co-auteur
>>>>>> putatif, et rituel depuis:jam.
>>>>>>
>>>>>> je ne lui conteste rien d'autre que d'avoir raison, ? jam, raison
>>>>>> de
>>>>>> l'autre, Guy vous pr?tendriez -vous tel?
>>>>>>
>>>>>> ainsi va la successorialit?, j'ai du mal avec mes lettres,
>>>>>> succession
>>>>>> et succ?s, et la lit?, une raison, un succ?s, une cause r?ussie,
>>>>>> pourquoi viendreririez-vous en pourfendre encore?nous redire que"
>>>>>> vous" avez "raison", l'on vous cro?t, d?j?. j'en perds ma
>>>>>> conjugaison," viendreririez" est ce le verbe juste? je m'acharne,
>>>>>> car
>>>>>> plusieurs viennent en rire quand j'ose localement relever ce
>>>>>> qu'il en
>>>>>> serait d'un discours qui ne serait pas de la la cause, celui b?te
>>>>>> d'u
>>>>>> advenant ? son propre discours, autrement dit un infans.
>>>>>>
>>>>>> dans mes modestes pratiques, psy, et pas forc?ment autochtones,
>>>>>> l'on
>>>>>> me brandit parfois avant toute parole"croyez vous?". maintenant en
>>>>>> Carn?gie ou en l' Autre Miller, ou ce Faust,
>>>>>> Ronald,l'?vang?liste,
>>>>>> zut je retrouve pas son nom. mais
>>>>>> je r?ponds souvent: "je vous cro?s",? tout un chacun, quelque soit
>>>>>> son nom.
>>>>>>
>>>>>> cher guy, je vous cro?s, mais franchement je ne suis pas
>>>>>> ?vang?l?liste, ni m?me croyante au sens m?tapsychologique, en ce
>>>>>> sens
>>>>>> je suis m?croyante de Freud m?me, je crois qu'il ne faut pas
>>>>>> croire.je ne crois ^pas en la psychologie m?me dite
>>>>>> psychanalytique.
>>>>>> avouez que cela est ardu.
>>>>>> avec mes congratulations pour le d?r" arbeit"
>>>>>> D.
>>>>>> Le 27 janv. 06 ? 00:26, Guy de Villers a ?crit :
>>>>>>
>>>>>>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>>>>>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>>>>>> ---
>>>>>>> Cher David Renaut,
>>>>>>> Merci pour votre r?ponse.
>>>>>>> Le message que j'ai envoy? au sujet du discours de la cause
>>>>>>> n'?tait
>>>>>>> pas sans
>>>>>>> r?f?rence. Je vous invitais ? lire le s?minaire "Dissolution",
>>>>>>> s?ance du 11
>>>>>>> mars 1980. C'est ? ce moment que Lacan d?marre "La Cause
>>>>>>> freudienne". Ces
>>>>>>> quelques pages me semblaient nous ?loigner fort heureusement de
>>>>>>> l'imaginaire
>>>>>>> dont s'habillent ? l'occasion les r?sultats d'analyses lexicales
>>>>>>> rigoureuses. Vos variations s?mantiques sont ?videmment
>>>>>>> pertinentes. Elles
>>>>>>> d?ploient un champ de connotations incontestables. Je soutiens
>>>>>>> que
>>>>>>> Lacan,
>>>>>>> l'analyste, subvertit ce fatras et l'?vidence assertive des
>>>>>>> jugements
>>>>>>> d'attribution qui l'accompagnent pour proposer autre chose, qui
>>>>>>> troue
>>>>>>> l'embl?me, d?nonce la r?clame et met en attente ceux qui, venus
>>>>>>> de
>>>>>>> l'EFP,
>>>>>>> ont besoin d'un certain temps pour s'en d?p?trer.
>>>>>>> Voici un extrait de la lettre que Lacan avait envoy? au journal
>>>>>>> Le
>>>>>>> Matin, le
>>>>>>> 15 mars 1980. "Jacques Lacan avait annonc? dans une lettre, le 5
>>>>>>> janvier, la
>>>>>>> dissolution de l??cole freudienne. Voici l?allocution de
>>>>>>> bienvenue
>>>>>>> qu?il a
>>>>>>> prononc?e ? l?ouverture de la r?union convoqu?e par lui, le
>>>>>>> samedi
>>>>>>> 15 mars,
>>>>>>> au PLM Saint-Jacques. Lacan revient sur les effets produits par
>>>>>>> l?annonce de
>>>>>>> la dissolution de son ?cole."
>>>>>>>
>>>>>>> "L?effet de groupe est contraire ? l?effet de sujet, lequel ne
>>>>>>> vaut
>>>>>>> pour
>>>>>>> nous que par la d?subjectivation n?cessaire ? l?analyste. Le
>>>>>>> groupe
>>>>>>> se
>>>>>>> d?finit d??tre une unit? synchrone dont les ?l?ments sont les
>>>>>>> individus.
>>>>>>> Mais un sujet n?est pas un individu.
>>>>>>> Ce que je vais faire de nouveau, je l?ai appel? la cause
>>>>>>> freudienne,
>>>>>>> ?
>>>>>>> entendre de ce que j?ai dit de sa fonction, comme ?tant de sa
>>>>>>> nature non
>>>>>>> seulement m?connue, mais cause de ce qui cloche.
>>>>>>> ?a cloche dans le groupe analytique, pr?cis?ment de ce qu?il ne
>>>>>>> puisse pas
>>>>>>> ?tre synchrone, mais sympt?me. Mais ?a ne cloche pas dans l??crit
>>>>>>> o? je
>>>>>>> serre la question.
>>>>>>> Le groupe est impossible ? impossible ? dissoudre. Aussi n?y
>>>>>>> song?-
>>>>>>> je pas.
>>>>>>> Mais l??cole n?est plus ce qui convient pour abriter cet
>>>>>>> impossible.
>>>>>>> Ce que je vais faire de nouveau, c?est toujours la m?me chose,
>>>>>>> bien
>>>>>>> entendu,
>>>>>>> mais autrement.
>>>>>>> Je ne vais pas vous en parler maintenant. ? vous de vous d?p?trer
>>>>>>> de l??cole
>>>>>>> pour me rejoindre." [Cfr Tout Pas-tout Lacan, ?dit? par l'ELP.]
>>>>>>>
>>>>>>> Mais il y a d'autres r?f?rences majeures, notamment le S?minaire
>>>>>>> XI
>>>>>>> sur Les
>>>>>>> quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse.
>>>>>>>
>>>>>>> Je reste ? votre disposition pour avancer dans la saisie de la
>>>>>>> subversion
>>>>>>> lacanienne du discours de la cause.
>>>>>>> Bien cordialement,
>>>>>>> Guy.
>>>>>>> ==================
>>>>>>>
>>>>>>> Le 26/01/06 18:34, ? david ? <davidrenaut at wanadoo.fr> a ?crit :
>>>>>>>
>>>>>>>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>>>>>>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>>>>>>> ---
>>>>>>>>
>>>>>>>> Cher Guy de Villers,
>>>>>>>> J'aimerais bien savoir plus pr?cis?ment quelle acception Lacan a
>>>>>>>> pu donner
>>>>>>>> au terme Cause et je vous saurai gr? de me r?pondre par quelques
>>>>>>>> citations
>>>>>>>> qui m'?claireraient davantage, car d'apprendre que l'usage qu'il
>>>>>>>> enseignait
>>>>>>>> fut autre me laisse en proie ? un imaginaire, l'imaginaire de
>>>>>>>> cet
>>>>>>>> autre
>>>>>>>> chose que j'aimerais bien savoir et que je vous suppose savoir.
>>>>>>>> Je ne crois pas que mon analyse lexicale soit de l'ordre de
>>>>>>>> l'imaginaire,
>>>>>>>> elle est conforme ? tout bon dictionnaire. Le fondement causal
>>>>>>>> de la
>>>>>>>> conflictualit? est structurel et ne saurait relever de
>>>>>>>> l'imaginaire qu'?
>>>>>>>> pr?cis?ment s'en d?fendre, comme de toute interpr?tation qui
>>>>>>>> d?range. L'id?e
>>>>>>>> du conflit est d'abord con?ue par celui qui est sur la
>>>>>>>> d?fensive ;
>>>>>>>> celui qui
>>>>>>>> agit, voire qui attaque, peut n'avoir aucune id?e de conflit (?
>>>>>>>> Il
>>>>>>>> est donc
>>>>>>>> naturel que celui qui met le premier en action le concept de
>>>>>>>> guerre et qui
>>>>>>>> con?oit l'id?e de deux partis oppos?s [...] soit le d?fenseur ?.
>>>>>>>> Carl von
>>>>>>>> Clausewitz).
>>>>>>>> Bien cordialement ? vous,
>>>>>>>> David
>>>>>>>>
>>>>>>>> ----- Original Message -----
>>>>>>>> From: "Guy de Villers" <Guy.de.Villers at psp.ucl.ac.be>
>>>>>>>> To: "Lutecium" <lutecium-group at lutecium.org>
>>>>>>>> Sent: Wednesday, January 25, 2006 4:13 PM
>>>>>>>> Subject: Re: [Lutecium-group] discours de la cause
>>>>>>>>
>>>>>>>>
>>>>>>>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>>>>>>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>>>>>>> ---
>>>>>>>> Pour David et d'autres que la question de la cause int?resse.
>>>>>>>> Il y a certes un imaginaire facile ? d?ployer sur le th?me de la
>>>>>>>> cause.
>>>>>>>> Lacan nous en a enseign? un autre usage. J'invite tous ceux qui
>>>>>>>> souhaitent
>>>>>>>> s'en approcher ? se mettre au travail, par petits groupes, les
>>>>>>>> cartels remis
>>>>>>>> ? l'honneur par Lacan au moment o? il "d?marre la Cause
>>>>>>>> freudienne". (s?ance
>>>>>>>> du 11 mars 1980.) On pourrait d'ailleurs partir du s?minaire
>>>>>>>> "Dissolution".
>>>>>>>> Nous y verrions toute la distance qui s?pare l'acte de Lacan de
>>>>>>>> cette
>>>>>>>> compr?hension d'une cause inscrite sur l'axe imaginaire.
>>>>>>>> Bien cordialement,
>>>>>>>> Guy.
>>>>>>>>
>>>>>>>>
>>>>>>>> Le 25/01/06 13:21, ? david ? <davidrenaut at wanadoo.fr> a ?crit :
>>>>>>>>
>>>>>>>>> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>>>>>>>> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>>>>>>>> ---
>>>>>>>>> L'appellation m?me de l'?cole de la cause freudienne exprime
>>>>>>>>> d?j?
>>>>>>>>> une
>>>>>>>>> certaine
>>>>>>>>> agressivit? initiale, la cause, comme s'il s'agissait d'une
>>>>>>>>> cause ?
>>>>>>>>> plaider, ?
>>>>>>>>> d?fendre contre un monde ext?rieur qui la refuserait, la cause
>>>>>>>>> perdue
>>>>>>>>> d'une
>>>>>>>>> id?ologie, la cause d'un syndicat, d'un lobby, la cause dont le
>>>>>>>>> contenu
>>>>>>>>> qu'il
>>>>>>>>> soit freudien n'importe pas tant que la position qu'il implique
>>>>>>>>> d'un
>>>>>>>>> discours.
>>>>>>>>>
>>>>>>>>> Le discours d'une cause d?pend de l'autre, le sujet qui se
>>>>>>>>> r?clame de
>>>>>>>>> cette
>>>>>>>>> cause ne se r?clame pas d'un savoir mais de sa cause, d'une
>>>>>>>>> cause
>>>>>>>>> contre
>>>>>>>>> l'autre qui la refuse, c'est un sujet qui se fonde sur cet
>>>>>>>>> autre ; il
>>>>>>>>> s'agit
>>>>>>>>> de ce que Lacan appelait le discours de l'hyst?rique ($/a ->
>>>>>>>>> S1/
>>>>>>>>> S2) qui
>>>>>>>>> est
>>>>>>>>> pr?cis?ment le sym?trique du discours de l'analyste, l'analyste
>>>>>>>>> ne se
>>>>>>>>> supportant pas de l'autre mais d'un savoir par lequel l'autre
>>>>>>>>> trouve ? se
>>>>>>>>> situer (a/S2 -> $/S1).
>>>>>>>>>
>>>>>>>>> Suite ? ces consid?ration sur le Signifiant Cause que ladite
>>>>>>>>> ?cole
>>>>>>>>> a
>>>>>>>>> choisi
>>>>>>>>> comme embl?me, j'esp?re que les gendres du gendre de Lacan ne
>>>>>>>>> s'imagineront
>>>>>>>>> pas que je mette en cause leur grande et honorable famille,
>>>>>>>>>
>>>>>>>>> Bien ? vous,
>>>>>>>>>
>>>>>>>>> David
>>>>>>>>>
>>>
>>
>
> Guy de Villers Grand-Champs
> Cours de Valduc, 13
> B-1348 Louvain-la-Neuve
> BELGIQUE
> T?l. : +32 10 45 47 89
> Fax : +32 10 45 69 74
> Courriel : Guy.de.Villers at psp.ucl.ac.be
>
>
>
> _______________________________________________
> A question? click Help-Me at lutecium.org
> Lutecium-group mailing list
> Lutecium-group at lutecium.org
> http://cerium.lutecium.org/cgi-bin/mailman/listinfo/lutecium-group
>
_______________________________________________
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Lutecium-group at lutecium.org
http://cerium.lutecium.org/cgi-bin/mailman/listinfo/lutecium-group
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Bon, je salive ? ces enregistrements... j'esp?rais pouvoir le faire sur la
chaine Mezzo... mais pas eu acc?s... alors, je suis int?ress?e..
le transfert en DVD serait super... cela prend moins de place :-))
Esther
monique leroychollet wrote:
> lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
> Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
> ---
> Tr?s int?ress?e par l'enregistrement pour le merveileux Cesare
> Siepi ainsi que Lisa della Casa et la direction d'orchestre de
> Furtw?ngler. Je peux m?me essayer de vous le transf?rer en DVD. Je
> poss?de ?galement l'enregistrement en disque noir.
> monique leroychollet
> moniqueleroychollet at noos.fr
>
>
>
> Le 30 janv. 06 ? 18:48, Hassounlambert at aol.com a ?crit :
>
>
>>lutecium-group: Document interne au Groupe de Travail Lutecium.
>>Ne doit pas etre diffuse hors du groupe.
>>---
>>Bonjour,
>>J'ai enregistr? tout l'op?ra sur cassette VHS. La qualit? n'est
>>donc pas
>>excellente. Une fois le regard habitu? ? ces chanteurs dont
>>l'allure et
>>l'apparence ne correspondent vraiment
>>plus aux crit?res actuels et qui, par ailleurs, se d?placent de
>>mani?re
>>bigrement pr?visible dans des d?cors r?alistes ? souhait, le
>>plaisir de l'?coute
>>est immense. A la t?te du Wiener Philarmoniker, Furtw?ngler, ?
>>quelques
>>semaines de sa mort, est au sommet de son art. Les voix sont
>>superbes. Mais
>>franchement, le talent du "Petit Hans" devenu grand n'est gu?re
>>visible - ?
>>premi?re vue en tout cas !
>>Voulez-vous que je vous envoie la K7 ?
>>Paul H.-L.
>
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